A gyermekrajz jellemzői és a művészi ábrázolás. A gyermeki alkotótevékenység. A gyermekrajz főbb sajátosságai. A művészeti oktatás jelentősége a személyiség szempontjából. A vizuális információáradat. A képi agresszió a mediális nevelésben.
Távol áll tőlünk, hogy párhuzamot vonjunk a gyermekrajzok időbeli története (és nem okvetlen fejlődése) és a művészettörténet jelentős állomásai között. Néhány párhuzam, vagy inkább példa azonban letagadhatatlan. Az egyiptomi művészet világában a sírkamrákon megjelenő képek a jelenlét hiányát jelenítik meg, és adósunk marad a testek és tárgyak látszati, látvány elvű bemutatásával. Aligha valószínű, hogy az egyiptomiak, kiknek piramisépítészete évezredek óta csodálat és ámulat tárgya, ne vették volna észre képi világuknak e látszólagos fogyatékosságát. Szinte biztosan kijelenthető, ábrázolásuknak a célja volt más: a teljességre törekedett. A görög művészet az, mely ezt a teljességet feladta az illúzió kedvéért – mutat rá Gombrich Művészet és illúzió című könyvében. (Gombrich, 1972.)
Sok esetben látunk hasonlóságot a gyermekrajzok és az egyiptomi ábrázolásmód között. Érthető ez, hiszen a gyermekrajzok is a teljességet kívánják bemutatni a vizualitás nyelvén. Mégis óvva intenénk mindenkit attól, hogy egyes rajzi elemek látszati hasonlósága okán párhuzamot, vagy netán azonosságot véljen felfedezni az egyiptomi művészet, esetlegesen a kubista szemlélet és a gyermekrajzok között. A 19. század végén esztéták és művészettörténészek körében is elterjedt volt az a nézet, hogy a gyermekrajz fejlődése a művészet történetében a stílusok változásait ismétli meg (Corrado Ricci). E nézet csak akkor változott a 20. század elején, mikor a gyermekrajzokat a pszichológusok, illetve a képességfejlődéssel foglalkozó szakemberek kezdték vizsgálni. (Kárpáti,1995) Nem pusztán a tudatosság eltérő fokozatai, hanem a reprodukciós képesség különbözősége is elválasztja a művészi alkotásokat, a művészi jegyeket hordozó gyermekrajzokat egymástól. A gyermek ritkán tudja azonos színvonalon, azonos esztétikai üzenetet tolmácsolva megismételni alkotását. Igaz, művészek estében is előfordul, hogy például a vázlat frissebb, ha nem éppen tökéletesebb a kész műnél. De azon művészeknél, akik előszeretettel festették meg egy téma több variációját, vagy azoknál az alkotóknál, akik sok szeriális művet alkottak, látható, hogy a művészi kvalitás végső soron állandónak tekinthető. A látszat szerinti ábrázolás igénye, az illúzió megjelenítése a műalkotásban a reneszánsz és barokk idején kerül át mai tudatunkba. Ekkortól várjuk el, tesszük mind szélesebb körben a műalkotás mértékévé a hasonlóság követelményét. Valójában a látszati hasonlóság a művészetnek csak egyik, talán nem is legfontosabb fokmérője. Egy kép szépsége gyakorta nem abból fakad, hogy mennyire hasonlít a valóság látszatához, hanem hogy mennyire, és főként hogyan tér el attól. A nagyság a látszatelvű ábrázolásban a tér, a távolság kifejezésének egyik módja. A gyermekrajzok világában azonban a nagyságnak sokszor nincs köze a fizikai térhez. Rajzolhatja a gyermek nagynak például a valóságban meglehetősen kicsi, ám kedvenc macskáját is, mely érzelmileg közel áll hozzá. Amit oly szépen és világosan fogalmaz meg pontos magyar nyelvünkön a költő József Attila: „Az igazat mondd, ne csak a valódit.” A távolság gyermek és macska közt nem vész el, csupán más síkon ábrázoltatik, a tér illúziója helyett a lélek valóságában. Földrajzi távolság helyett a szív távolságát, illetve közelségét írja képi nyelvre.
Itt szeretnénk megjegyezni, hogy már Rudolf Arnheim figyelmeztet, hogy „A centrális perspektíva felfedezése a nyugati gondolkodás egyik veszélyes fejleményéről árulkodik. Jelezte azt a tudományos beállítottságot, amely előnyben részesíti a mechanikus reprodukciót és a mértani szerkesztést a teremtő ábrázolással szemben.” (Arnheim in. Szemelvények a vizualitásról, 1991. p. 55.) Mint arra Arnheim többek közt rámutat, a centrális perspektíva felfedezését és a fametszetnek elterjedését csak néhány év választja el egymástól. Ez utóbbi honosította meg az európai gondolkodásban a mechanikus másolás szinte teljesen új elvét. A nyugati művészet (alkotó és közönség) javára írandó, hogy a mechanikus reprodukció csábítása ellenére is megmaradt az emberi szellem művének. (Arnheim in. Szemelvények a vizualitásról, szerk. Sánta 1991. p.55.)
Olyan primitív törzseknél, melyeknél nem állnak rendelkezésre olyan hagyományos eszközök, mint például ceruza és papír, megfigyelték, hogy a gyermekek homokba rajzolják, vagy kérgekbe karcolják ábráikat. (Kárpáti – idézi Strohner) Tehát a vizuális nyomhagyás ősi, veleszületett vágya az embernek. Napjainkban sincs ez másképp. A kisgyermekek számára a rajzolás az egyik legösztönösebb tevékenység, az önkifejezés módja. Sok művész megirigyelhetné azt az odaadást, ahogy egész valójával testtel és lélekkel egyaránt alkot. Alighanem erről szólnak Molnár V. József költői sorai is: „A kisgyermek soha nem rajzol fölöslegesen, fölöslegeset (...) El- kiűzi magából e tevékenységgel a rosszat, azt, ami bántja, rágja legbelül, szorongástól szabadulhat meg ekképpen, s megerősíti kicsi mindenségében az eredendő jót, az Ég adta törvényt, amely nélkül biztonsága, öröme soha senkinek, semminek nem adatik.” (Molnár V., 1998. p. 8.)
Az esztétikai élmény, műélmény köztudottan az örömforrások körébe tartozik. Megjelenhet bárhol és bármikor. Ide tartozik a csoportszoba belső terének kialakítása, a folyosó, a kiállított gyermekmunkák, a dekorációként megjelenő esetleges igényes reprodukciók (különös és fokozott figyelemmel megjelenésük, megjelentetésük minőségére), a kalendáriumi ünnepekhez kapcsolódó installációk, a kapott és alkotott vizuális környezet.
Sok vita folyt és folyik arról, feltétele-e a művészetnek a szépség? Mi úgy gondoljuk: igen. A zene területéről hozva példát Jordi Savallra, a régi zene mesterére utalnánk, aki egy pódiumbeszélgetésen a Zeneakadémián azt mondta: Jobban szereti azt a művészetet, ami megérinti, mint azt, ami meglepi. A festészet területéről pedig Kovács-Gombos Gábor festőművészt idéznénk, aki Anselm Grün bencés szerzetes sorait tolmácsolja egy nevelőnőről, a vizuális nevelésről szóló tanulmányában: „Szépen rendezte be a helyiséget, amelyben reggelente a gyerekek gyülekeztek. Szépen rendezte el a csoportot, és segített, hogy a gyerekek megéljék a szépet. [...] Azáltal, hogy a gyerekek megérintődnek a szépség által, és kedvük támadt szépet alkotni, érintkezésbe kerültek a szívükben rejtőző szépséggel.” (Grün id. Kovács-Gombos in. Kisgyermekkori nevelés módszertana, szerk. Simon 2015. p. 101.). Természetesen a főszerepet a vizuális foglalkozások adják, mindig szem előtt tartva azonban, hogy a kisgyermeket tanítanunk soha nem szabad. Ellenkezőleg, vizuális kifejezőkészséget nekünk kell tanulni tőle. Az óvónő feladata mindenkor a motivációra, az eszközök és körülmények biztosítására kell, hogy szorítkozzon. Molnár V. József a gyermekrajzok avatott ismerője így ír erről: „A gyermek nem akarja másolni a felszínt – nincs rá belső késztetése [...]” archetípusokkal érkezik a világra, azokkal a formákkal, amelyek ősidők óta jelen vannak az ember műveltségében [...] Nyiladozó értelmével a megtalálható természetes rendet szomjazza – a szellem szükséges biztonságát. Ne adjunk helyette kitalált (kreált) ideológiát, bármilyen korszerűnek is tünteti fel magát. Ne akarjuk „modern” sablonokhoz igazítani életét, cselekvéseit. A kisgyermek a Teremtő üzenetét hozza...” (Molnár V. in. Vizuális képességek fejlődése, szerk. Kárpáti 1995. p. 377.) „A 3-6 éves korú gyermek rajzi tevékenységét ősi spontaneitások irányítják, ezek közül is kiemelkedik a valóság birtokbavételének ösztöne. Rendkívüli szerepet tulajdonít ez az életkor a vizuális érzékelés tanulságainak. ” – vallja Szappanos István. (Szappanos,1982. p. 8.)
Látva a kisgyermek alkotó szenvedélyét, alighanem joggal kérdezhetjük a dalnok szavaival:, hogy később „...mindez hol akad el?” (Cseh – Bereményi: Kézbesítés). Herbert Read, a neves művészettörténész a tíz éves kor után jelentkező vizuális alkotókedv csökkenéséért elsősorban – de nem kizárólagosan – az oktatás merevségét kárhoztatja. „A gyermekművészet azért hal el a 11. életév után, mert minden irányból támadják: nemcsak az oktatásból, de a gyerekek mindennapi életéből is száműzik.” (Read. in Vizuális képességek fejlődése, szerk. Kárpáti 1995. p. 19.)
E kissé talán szigorúan megfogalmazott kijelentés mellett része lehet a vizuális alkotókedvtől való elfordulásnak az a kudarc is, amit a serdülők nagy száma megél, nevezetesen, hogy kezének ügyessége elmarad képzelete mögött. Úgy hisszük – különösen napjainkban – a vizuális nevelés egyik feladata éppen az, hogy ráirányítsa a figyelmet arra, hogy a vizuális művészetekben közel sem a kézügyesség a döntő tényező. Ennek megélésében éppen napjaink már egyre inkább kommersznek tekinthető médiumai a foto vagy a video, illetve a kortárs művészet eszköztára lehet segítségünkre.
A gyermekrajz elsősorban nyelv és nem művészet (Nagy in Vizuális képességek fejlődése, szerk Kárpáti 1995. p. 64.), de jelrendszere, megjelenése talán mégis leginkább a művészi nyelvvel adekvát. Úgy véljük, a vizuális művészeti oktatás fontosságát a későbbi életkorban – különösen korunkban – lehetetlen túlbecsülni. A művészetek szerepe az érzelmi nevelésben felbecsülhetetlen, semmi mással nem pótolható és alighanem korlátok nélküli. Ezen állítás természetesen valamennyi művészeti ágra igaz. Talán az sem véletlen, hogy az engedelmes katona nevelési célját maga elé tűző Spárta, jóval kevesebb művészi, tudományos és filozófiai örökséget hagyott ránk, mint a test és szellem harmonikus egységét valló Athén, jegyzi fel naplójába Márai. „A mai embert, ennek a szív legmélyebb üregeiben cseleit szövő fondor magánynak elhatalmasodása különös módon fenyegeti. A természetes kapcsolatok elgépiesedésével egy különös, új technikának hirtelen előrenyomulásával, amelyhez még nem szokott hozzá az emberiség, és amely éppen ebben a gyors tempójában sok mindent pusztulással, elnémulással veszélyeztet. Ebben a vészhelyzetben a művészetnek megkülönböztetetten fontos szerepe van. Lehetősége arra, hogy kapcsolatokat teremtsen köztünk és megszólaltassa lelkünknek, a személyiségünknek legmélyebb mélységeit is, hogy a mindenséggel való kapcsolatunkat is valamiképpen emberivé tegye.” – figyelmeztet Jelenits István piarista szerzetes és neves pedagógus, irodalmár. (Rajz lap VI/4 2005. 05. p. 12.)
Vajon milyen egyenlettel írható le, mely indikátor mutatja ki azon perceknek a hatását, amikor például Ida néni a korosodó énektanár úgy énekli el a gyerekeknek a népdalt, hogy a tanteremben „megáll a levegő”? Mi különbözteti meg ezt a produkciót ama másik órán hallottól, mikor elmondhatjuk, minden sikerült, csupán a varázslat, csupán a csoda, az maradt el... Igaz, nem kell mindannyiunknak művésszé lennünk, de mindannyian tanulhatunk a művészet szavakkal nehezen körülírható, olykor meg sem fogalmazható többletéből. Miként Szokolay Sándor zeneszerző fogalmazott: „A művészi élmények nem bizonyíthatók úgy, mint a tudományok legprecízebb definíciói, de a bizonyíthatónál az érzékelhető nem kevesebb. Több!” (Szokolay, 2005). „A fizikai műszerekből leolvasható adatokból és számokból csak olyan tételek születhettek, amelyek újra csupán a számok és vonalak nyelvén beszélnek. Színeket semmilyen készülék sem láthat, hisz öntudatlan, [...] Matematikával csak azt kutathatom, ami számokkal kifejezhető, van azonban a valóságnak olyan része is , amely nem fér be a számok körébe.” (Karátson, 1970. p.13-14.)
Úgy véljük, hogy a művészeti tárgyak oktatása, noha nem tartalmaz, mert nem tartalmazhat semmilyen csodaszert, mégis elérhető közelségbe hoz olyan lehetőségeket, melyek megvalósulása teljessé teszi a személyiséget. Az életszínvonal mellé, mely nyilvánvalóan leginkább a gazdaság állapotának függvénye, egy másik fogalmat is társíthatunk, nevezetesen az életminőség fogalmát. Az életminőség fogalmának tartalma azonban még nem teljesen világos sem a nagyközönség, sem a politikusok számára. Az életminőség meghatározásának paraméterei nemcsak orvosi és egészségügyi szempontokra utalnak, hanem társadalmi, gazdasági, ökológiai jelentéssel is rendelkeznek. Az újabb kori kutatások egy olyan sajátosan értelmezett „funkcionális életminőséget” is vizsgálnak, melybe az elért javak mellett más természetű tartalmak is belefolynak, többek között környezeti, szociális-szolidáris, etikai jellemzők is, ahol az élettervek szerves kapcsolatban állnak a személy átfogóbb (a nemzeti közösségben gyökerező) értékrendszerével. Úgy véljük, a művészettel való kapcsolat akár direkt, akár indirekt módon az életminőség ez utóbbi meghatározásának értékrendszerébe tartozik.
A kép, mint már említettük, egyáltalán nem kizárólagos megnyilvánulása a vizualitásnak, mégis kézenfekvőnek tűnik, hogy a vizualitás problémakörét a képalkotás szemszögből kezdjük tárgyalni. A kép általános értelemben, mint ahogy a magyar értelmező szótár is írja, valakinek vagy valaminek a síkban ábrázolt mása. Nyelvünkben a kép szóval valamely jelenség vagy dolog teljességét is igyekszünk kifejezni (pl.: látkép). Napjaink vizuális médiarohamának köszönhetően a kép már nem kizárólag üzenetté, valóságban irányt mutató térképpé, hanem környezetté vált. Talán elég világunk megannyi ablakát elfedő monitorok rengetegére utalnunk, melyek sok esetben a modern ember számára a virtuális élet talmi ígéretét hordozzák.
Ám gyakorta ebben a világban is céltalan bolyongunk... Legtöbbször a képeknek csupán passzív szemlélőjeként és nem alkotójaként. Rudolf Arnheim, a neves művészetpszichológus szigorúan fogalmaz: „Szemünk puszta eszközzé silányult, mely kizárólag megmér és azonosít, s ez okozza aztán, hogy alig akad képekben kifejezhető gondolatunk, s abban, amit látunk, képtelenek vagyunk felfogni a jelentést.” (Arnheim, 2004, 7. p.)
Az érzékeinkkel megtapasztalható materiális világ és a napjainkra megkerülhetetlen virtuális világ is elsősorban vizuális úton élhető át számunkra. A tárgynak a kreativitásra nevelésre, a problémamegoldó képesség fejlesztésére való köztudott hatása mellett többek között azért, mert az ifjúságot (de a felnőtteket is) elárasztó képi agresszió elleni védekezés egyik leghatásosabb ellenszere éppen mechanizmusának, eszköztárának ismerete lenne. Szembe kell néznünk azzal a ténnyel, hogy míg a múltban a nevelés két síkját különíthettük el, a családi és az iskolai nevelést, napjainkra a kettőhöz egy harmadik is társult: a mediális vagy virtuális nevelés (vö. Strohner József).
Magyarországon a 4-12 éves gyerekek átlagban 3 és fél órát nézik a televíziót, ráadásul több mint 50 százalékuk szülői felügyelet nélkül, derül ki egy legújabb felmérésből. (AGB Nielsen, 2011). Vélelmezhetően erről tanúskodik az alábbi reprodukció is, mely egy óvodáskorú kisgyermek rajzáról készült.
3. ábra – Robot (6 éves fiú rajza) Forrás Rita gyűjtése (szakdolgozat 2013.)
Joggal feltételezhető, hogy kontroll nélküli mediális képáradat nélkül, a személyes kapcsolat segítségével, a mese, a valódi játék megtapasztalásával talán sok olyan gyermekrajz születne helyette, mint az alábbi:
4. ábra – Hinta. (6 éves lány rajza) Németh Barbara gyűjtése (szakdolgozat 2018.)
A szerzőnek ezt a feltételezését az általa konzultált szakdolgozatok kutatási eredményei is alátámasztani látszanak.
De nemrégiben már nem kevésbé neves cég, mint az Apple két részvényese múlt szombaton hivatalos levélben kérte, hogy az óriáscég tegyen valamit a fiatalok okostelefon-függőségének csökkentéséért. A francia Le Monde által szemlézett levél szerint a két kisrészvényes úgy véli, ez nem csak közegészségügyi kérdés. Az egyre több kutató által elemzett jelenség veszélyes lehet az óriáscég tőzsdei árfolyamára is.
A cikk által idézett kutatások egészen elképesztő számokról adnak hírt: az Egyesült Államokban a 11 éves gyerekek felének van okostelefonja, ez az arány a 12-17 évesek között 90 százalékra kúszik fel. Az amerikai kamaszok 78 százaléka legalább óránként egyszer használja eszközét, 50 százalékuk pedig saját bevallása szerint függő. (http://valasz.hu/vilag/apple-reszvenyesek-kongatjak-a-veszharangot-az-okostelefon-durva-fuggoseget-okoz-126915 [Archivált tartalom]
Egyes vizsgálatok már azt is kimutatták, hogy hazánkban „egyéves kortól már a gyerekek több, mint egyharmada kütyüzik, kétéves kortól már a felük, a 4 év feletti gyerekeknél pedig ez az arány már 60 százalék.” (Hazai kutatók szerint így alakítja át agyunkat a digitális világ (Divany.hu, 2018. 08. 30.) URL: https://bit.ly/3nIVUgq)
A mozgó és informatív képi világ mellett azonban a hagyományos, legfeljebb technikailag modernizált módon alkotott plakátok és cégérek, képes és reklámújságok, magazinok sem szorultak háttérbe. A kép már régen elhagyta a szoros értelemben vett képző-, vagy iparművészet territóriumát. Nem csupán részévé vált környezetünknek, hanem kimondhatjuk: uralja azt. Jelentőségét napjainkban szinte lehetetlen túlbecsülni. Miként a mondás is tartja: egy kép többet ér ezer szónál. A hetvenes években E. H. Gombrich már úgy fogalmaz: „olyan történeti korszak kezdetén vagyunk, amelyben a kép átveszi az írott szó helyét” (Gombrich, E. H.: A látható kép. URL: https://bit.ly/3Cur55k). Napjainkra megállapíthatjuk, e korszak már jócskán túljutott a kezdeteken. Sajnálatos ugyanakkor, hogy a hazai vizuális oktatás óraszáma sem az általános, sem a középiskolában nem tükrözi az említett korszaknak jelentőségét.
A hagyományos képalkotó eszközökkel rögzített világ ideje szubjektív, eltérően más művészeti ágak, pl. irodalmi, vagy zeneművészeti alkotások idejétől.
Az alkotónak azonban van lehetősége arra, hogy a pont, vonal, folt, szín és kompozíció eszközeivel mintegy kézen fogva irányítsa a szemlélő figyelmét és vezesse a szó nemes értelmében vett művészi birodalmába. A képi világ valódi megértéséhez – úgy véljük, – elengedhetetlen az ábrázolás aktív gyakorlása.
Különös, hogy míg bizonyos készséget igénylő tárgyaknál, mint például a sport vagy a zene, az edzés, a gyakorlás magától értetődőnek tűnik és sokszor szerény eredmények is a boldogság érzetét kölcsönzik, addig – legalábbis a szerző tapasztalatai szerint – a vizuális ábrázolásnál ez másképpen van. Íme néhány lemondó mondat: „Nem tudok rajzolni! ”, „Nem tudok festeni!”, „Nincs hozzá tehetségem!” vagy: „Nem tudom megcsinálni!” Ez utóbbinál például szerencsésebb lenne a „Nem sikerült!” kifejezés, amely az előzőekkel szemben magában hordozza az újrakezdés lehetőségét. És bizony van, mikor a gyakorlás után is el kell fogadnunk, hogy az általunk létrehozott mű mégsem bír művészi értékkel. Nem baj. Nem pusztán a legnagyobbak alkothatnak és lehet, hogy amit készítettünk, mégis rendelkezik értékkel magunk, vagy választottaink számára. Ez pedig sokszor több mint elég. Nem szólva arról, hogy nem csupán a kész mű, hanem a hozzá vezető út is az öröm forrása lehet gyakorta, hiszen az alkotó tevékenység mindenki számára adott út az öröm felé. Ha ezt egy pillanatra elfelejtenénk, nézzünk a rajzoló, festő vagy éppen agyagot gyúró kisgyermekekre. Lehet, sok mindent tanulhatunk tőlük.