Jó szívvel ajánlom a kötetet (*) mindenkinek, aki az "iskola és a társadalom" témája iránt érdeklődik, mert maga is egy beszélgetés részévé válik. A beszélgetést Vastagh Zoltán irányítja, szellemi magatartást kijelölő örökségével, minden bizalmaskodást kerülő személyességének valóságokat áthidaló jelenvalóságával. Azon a ritkaságértéken túl, amit ma egy szellemi műhely jelent (kiváltképp egy nagy hatósugarú regionális műhely), ez a beszélgetés más okból is különleges. Vastagh Zoltán már életében is részben láthatatlanul irányította a pécsi pedagógia szakot.

---

(*) A kötet a Pedagógia szakosok 3. konferenciáján (2000. márc. 25.) elhangzott előadásokat tartalmazza.

---

Arra volt képes, amire kevesen: a gondolkodásmód, a személyiség póztalanul természetes, közvetett alakítására. Saját elkötelezettségei, értékei szelíden mosolygós beszélgetések során váltak nyilvánvalóvá, amikor tanítványaival együtt a gyerekekről, az iskoláról, a tanári pályáról, annak környezetéről gondolkodott. Többnyire figyelmesen hallgatott, és a témát egy-egy kérdéssel irányította a fontosnak tartott jelenségekre.

Mindenkivel egy kicsit más kapcsolatban volt. A téma, a hangnem megválasztását beszélgetőpartnerére hagyta (ezért is kötődhetett hozzá olyan sokféle ember), a határt, a mértéket viszont ő jelölte ki, megint csak egyszerűen (egyszerűen?!) személyiségével.

Módszerét szókratészinek is nevezhetnénk, magát pedig reflektív pedagógusnak, ha nem lenne idegen tőle éppen az ilyen nagyzolás. Egyébként sem volt propagátor alkat. A fanatizmus vagy bármilyen dogmatika egyszerűen távol maradt tőle. De a személyiségéből is fakadó szemérem, tapintat, a mások iránti valódi tisztelet és türelem is visszatartotta a durvább, közvetlen beavatkozásoktól vagy a határsértéstől. Nem véletlen, hogy pedagógiai elméleti tevékenységében szintén a kooperáció, a csoport, a rendszerépítés váltak központi fogalmakká és a legkidolgozottabb területté.

Rendszere a pedagógia hatásrendszere, melynek alapvető elemei a gyerekre figyelő iskola, az önmagát fejlesztő és a környezetre egyaránt reagáló tanár, valamint a környezetének kultúrájában alakuló, abból épülő gyerekvilág. A tanár a szó igazi értelemében kutató-fejlesztő szakember, a személyközi kapcsolatok világának ismerete, a társas hatásrendszer működtetéséhez szükséges képességek kimunkálása teszi azzá. Tevékenységének irányai a diagnosztizálás és a fejlesztés, célja a gyerek fejlődéséhez szükséges feltételek folyamatos javítása. Munkájának alanya önmaga és a gyerek, míg cselekvési tere messze túlmutat az osztályon és az iskolán.

Vastagh Zoltán szerint a pedagógia sosem lehet semleges, mert a nevelés (rá)hatás, mely nehezen képzelhető el a minta- és az értékközvetítés mozzanata nélkül. Felfogásában a pedagógus által mozgósítható tudásban a transzcendentális és a tudományosság ötvöződik. Elméletében ugyanakkor a nevelő mégsem az emberformálás pátoszában élő misszionárius. De nem is manipulátor vagy technológus, szerepe a saját személyiségén, környezetén folyamatosan- rendszeresen, józanul munkálkodó szellemi munkáséval azonos.

"A pedagógus leginkább sajátélményű tevékenységben sajátíthatja el a (...) feladatok megoldásának képességeit. Így tapasztalhatja meg, hogy valójában mire képes, és megnyilvánulásai milyen hatást váltanak ki másokban. A szakszerűen vezetett személyiségfejlesztő kiscsoportokban arra építenek, ami a különböző személyiségekben lehetőségként adott" - írja Kortárscsoportok az iskolai nevelés hatásrendszerében c. tanulmányában. (In: Kooperatív pedagógiai stratégiák az iskolában. Szerk. Vastagh Z. 1995, 41. p.)

Az önismeret, a reflexió, az élmény, a tevékenység, a kölcsönös hatások a személyiség saját potenciáljára épülő fejlesztés: rejtőzködő formában mintha - Mérei szellemi örökségébe valamint saját szociális érzékébe, empátiájába ötvözött - pedagógiai krédója köszönne vissza. De kutatói-tanári tevékenységének akármelyik részletét vesszük szemügyre, megüt bennünket a gondolkodás (magatartás, az elmélet-gyakorlat ma már sokszor régimódinak tetsző) konzisztenciája.

Ugyanez a koherencia hatja át kutató-elméletalkotó és szervező munkáját, melynek jól látható vonulatai: az iskola-iskolapedagógia, az iskolai környezet-szervezetfejlesztés, a csoportok-mikrocsoportok az iskolában, az egészségnevelés, a tanárképzés illetve a szakmai szervezetek-szakmai együttműködés; egy megújuló pedagógiai gondolkodás és gyakorlat széleskörű feltételeinek a megteremtésére irányuló törekvés egymásba kapcsolódó részei. Ebbe a sokágú tevékenységbe illeszkedik a pedagógiai műhely, ezen belül a kötet valamennyi szerzőjének ön- és iskolafejlesztő tevékenysége.

A kötet 14 tanulmányt tartalmaz, a szerzők közvetlenül vagy közvetve (témavezető tanáraikon keresztül) Vastagh Zoltán tanítványai. Majdnem mindegyik írás empíriára épül, melynek terepe, illetve közege a saját óvoda-iskola, a nevelőtestület, a hallgatók. A kutatások célja helyzetfeltárás, majd fejlesztés. Nehéz lenne nem észrevenni a tanár-kutató-szervezetfejlesztő Vastagh Zoltán mintaértékű munkálkodásának folytonosságát.

A kötetben folyó diskurzus egyik fő témáját a szociokulturális különbségek, az egyenlőtlenségek, a hátrányok csökkentésének lehetőségei alkotják.

Komplex problémát vizsgál egyszerű eszközökkel, a tanterem-földrajz (classroom geography) modern szemléletével Domján László, aki 1999-ben 24 általános iskola 37 elsős osztályában végzett megfigyeléseket. Arra a következtetésre jutott, hogy a látens és manifeszt mechanizmusok révén a vizsgált iskolák is felerősítik a tanulók közötti kognitív és szociális különbségeket.

A tanterem téri elrendezését, a tanító elhelyezkedését, mozgását, valamint a gyerekek aktivitását rögzítve és összegezve kimutatja, hogy a tanítók az idő nagyobb részében az első padsorok környékén mozognak, és szignifikánsan többször szólítják fel az ott ülő tanulókat, mint a többieket. Ezek a tanulók folyamatosan figyelnek, mindvégig aktívak szemben a "perifériára" kerülőkkel, akiknek figyelme megoszlik a tanár és a padtársak között. A távolsággal nemcsak az üzenetek információtartalma, hanem a fizikai közelségből eredő intimitás is csökken, és a metakommunikatív jelzések is kevésbé foghatók. A tanító szempontjából (a proxemikai vizsgálatokkal összhangban) saját tantermi helyzete a gyerekről alkotott szubjektív benyomás sztereotipizálásának, majd előítéletté transzformálásának veszélyét hordozza, mely a továbbiakban már az értékelést, a minősítést is befolyásolja. Talán hangsúlyozni sem kell, hogy a kommunikációs tér perifériájára, majd a "lassú gyerek", "rossz diák" címkékkel ellátott csoportokba kerülő tanulók többségükben alacsonyabb társadalmi státuszú szülők gyerekei.

Azonos kérdéskört, a tudatos és látens tanári stratégiákat, valamint a tanulók szociokulturális különbségeinek összefüggését érinti tanulmányában Szommerné Simon Mária. Kutatásának helyszíne egy elöregedő, fogyó népességű kistelepülés általános iskolája. A tanári interjú, szülői kérdőív és az órai megfigyelés módszereit alkalmazva a hasonló nemzetközi kutatásokkal egybevágóan bizonyítja, hogy a pedagógusok, jóllehet tudatában vannak annak a feladatnak és szerepnek, mely a szociokulturális különbségek csökkentésében hárul rájuk, a mindennapi tevékenységük során alkalmazott módszerekkel, verbális és nonverbális kommunikációikkal akaratlanul- tudattalanul mégis maguk hatástalanítják ez irányú deklarált törekvéseiket.

A nyelvi fejlődéssel kapcsolatban pl. ezt írja: a közvetlen tanári irányítás, a frontális munka dominanciája, a csupán feladatra orientált, egydimenziós modell "nem segíti a tanulókat a partikuláris kódról az univerzális kód felé való nyitásban. Nem teszi lehetővé ugyanis, hogy a gyerekek megtanulják, alkalmazzák a nyelvi kód kidolgozott formáját, hiszen az ismeretszintű, memóriát vizsgáztató (...) kérdések gyors, szinte gondolkodás nélküli válaszadásra kényszerítik őket. Nincs módjuk gyakorolni a nyelvi alternatívák hajlékony, változatos elrendezését. A tömör válaszok csak szűk körre korlátozódó szintaktikai és lexikai válogatást igényelnek, s mivel a gyerekek nem kapnak bátorítást saját véleményük kinyilvánítására, s ezzel új jelentések, felfedezések létrehozására, fogalmi rendszerük csak nagyon lassan épül tovább. A pedagógus tehát maga zárja le a középosztályi kultúra kidolgozott nyelvi kódja felé vezető utat úgy, hogy nem nyitja meg."

Megfigyeléseinek másik fontos tapasztalata, hogy noha az interjúk alkalmával a tanárok közül többen is azt állították, hogy a felkészülés és a tanítás során figyelembe veszik a tanulói különbségeket, vezetési stílusuk, óraszervezési gyakorlatuk nincs összhangban sem a feladattal, sem a tanulócsoport összetételével. "Mindannyian a feladatra orientált (...) formát részesítették előnyben, a tanítás során övék volt a főszerep, irányítottak, ellenőriztek, a feladat minden áron történő elvégzésére törekedtek. A különböző tanórák minimális eltéréssel ugyanolyan algoritmus szerint zajlottak. Az idő legnagyobb részét (45 percből átlagosan 24 percet) a tanári kérdések és az ezekre adott egyszavas vagy nagyon rövid mondatból álló tanulói válaszok töltötték ki." - olvashatjuk.

Egyedné Laczkó Judit az óvoda helyét - változó funkcióit keresve közelít, és a gyerekek családi valamint nyelvi szocializációjának elemzésével kapcsolódik a szociokulturális-szubkulturális különbségekről szóló diskurzusba. Kollégáival folytatott szabad beszélgetésekkel (strukturálatlan interjúkkal) és az óvodai dokumentumok elemzésével tárja fel azokat a nem egyszer konfliktushoz vezető különbségeket, melyek az óvónők elvárásai, a középosztálybeli értékek és kommunikációs kódok, illetve a "panel óvoda" - többségében munkáscsaládjainak - értékei és szokásai között feszülnek. A családi és az óvodai értékek mássága az egészség-, illetve a tanulásfelfogásban, továbbá a nyelvhasználatban érzékelhető a legpregnánsabban.

"A szülők sokkal fontosabbnak tartják, hogy a gyermek tiszta és rendezett legyen, mint azt, hogy naponta legyen friss levegőn. Markáns eltérések tapasztalhatók egyes táplálkozási szokásokban is (pl. túlzott édesség- és túl kevés gyümölcsfogyasztás). Az egészséget inkább a betegség hiányával azonosítják; a megelőző magatartás kevésbé kap szerepet. Mesélni leggyakrabban a televízió mesél, a játékszerek kiválasztásában pedig a hagyományos nemi szerepekhez kötődő játékok dominálnak. Kevéssé jellemzőek a konstrukciós és logikai játékok. Így gyermekeink körében gyakran találkozunk a finom mozgások viszonylagos fejletlenségével. Az anyák anyai szerepéhez tartozik a gyermek ellátása, etetése, öltöztetése, a gyermek spontán önállósulási törekvéseinek kisebb jelentőséget tulajdonítanak. A pozícionális család (...) inkább a praktikum felé hajlik. A fogalmaknak sajátos jelentéstartalma van, így a gyerekek nehezen értetik meg magukat, absztrakt gondolkodásra nehezen motiválhatók. A gyermek ingerekre adott válaszai nem reflektálók, inkább impulzívak." - fogalmazza meg a kutatás eredményeit, és ezek alapján az óvodai nevelés feladatait.

Hegedűs Jolán egy apró Baranya megyei óvoda családjai és gyerekei körében végzett vizsgálattal, családi kérdőívek, gyerekrajzok és szerepjátékok elemzésével folytatja a beszélgetést. Az óvodába három település gyerekei járnak, magyarok és cigányok, a romák egy része beás. Mint az intézményhiányos falvakban, régiókban mindenütt, magas a munkanélküliség és erősek a dezintegrációs tendenciák: a családokban sok az agresszió, nem ritka a brutalitás, az alkoholizálás, és mindennaposak a betegségek.

A beszámoló megrázó, az egyik kislány pl. lehagyja a rajzáról testvérét. Kiderül, hogy öccsét a születése körüli problémák miatt a szülők elutasítják, és apja sokszor megveri. A másik kislány nem rajzolja meg apja arcát, melynek oka, hogy az apa 1 évig börtönben volt. Az egyik kisfiúnál szétment és újra összeköltözött a család, az idilli kép közepén azonban az apa brutalitására utalva fekete kő van. Az egyik gyereknél az apa hiányát fekete felhő jelképezi, miközben a hatalmaskodó nagyapa szinte keselyűként áll mindenki felett. Hasonló helyzetet tárnak fel a szerepjátékok is: a testvérféltékenység, a születés általánosabb problémái mellett előkerülnek az alkoholból, pénzhiányból, válásból, rekonstruált családból eredő konfliktusok.

A szerepjátékok megfigyelése alkalmat teremt a gyerekek és a gyerekek környezetének a megismerésére. Láthatóvá válnak a szocializációs mintákat tükröző, eltérő konfliktuskezelési technikák. Az intézmény szerepét a tanulmány írója ezekre az ismeretekre építi, saját feladatát is a pozitív szocializációs mintaadásban, a negatív szerepek feloldásában, a konfliktusok hatásának csökkentésében látja.

Az egyenlőtlenségek és a nyelvi kódok közti összefüggést Bredács Alice sajátos környezetre, a pécsi képző- és iparművészeti iskola tanulóinak vizsgálatára alkalmazza. Abból a feltételezésből indul ki, hogy a gyerek akár a kidolgozott nyelvi kódrendszert, a kidolgozott vizuális kódot is a szocializációs folyamatban sajátítja el. Sokféle módszerrel (megfigyelés, dokumentumelemzés, kérdőívek, mélyinterjúk, szociometriai felvétel stb.) folytatott kutatásában a következő kérdésekre keresi a választ: vajon a művészeti képzésben is meghatározza-e a gyerekek teljesítményét a családi háttér, azaz a vizuális kommunikációban (pl. tárgyalkotás-tárgytervezés) is kimutathatók-e a különböző társadalmi csoportok szubkultúrájára jellemző kódok. Képessé válnak-e a tanulók a vizuális kódváltásra? Vannak-e a fejleszthetőségnek társadalmi akadályai? Melyek a hatékony pedagógiai stratégiák, módszerek, eszközök?

A kutatás eredményei szerint a családok szubkultúrája csak egyes területeken találkozik az iskola elvárásaival. Ez azt jelenti, hogy a különböző szubkultúrájú gyermekek számára a tanítás-tanulás más-más területen okoz nehézséget, illetve bizonyul könnyűnek. "A közép- és a magasabb társadalmi rétegek gyermekeinek kódváltó képessége nyilvánvaló, hiányosságaik pedig egyszerű gyakorlással, rutinjellegű gyakorlati tevékenységek ismétlésével egyszerűbben pótolhatók. Nyitottságuk, kíváncsiságuk, kísérletező kedvük kreatívvá teszi őket. Amíg ez a csoport a jó fantáziával, analitikus és logikus gondolkodással, rendszerezéssel, absztrahálással kapcsolatos feladatok elvégzésére fogékony, addig a másik a rutinjellegű, szabálykövető feladatokat teljesíti könnyebben. A két csoporthoz tartozó diákokat így nem lehet ugyanúgy tanítani, de még az ún. "egyéni ütemben" történő foglalkoztatás is kevés. Egyszerűen másra és másképpen kell őket tanítani, vagyis teljes egyéni differenciálással" - hangzik a tanulmány egyik legfontosabb következtetése.

Az egyenlőtlenség-hátrány-kompenzáció köré épülő diskurzus témáiból ágaznak el a kooperatív csoporttal és a tanárképzéssel-továbbképzéssel foglalkozó írások. Orbán Józsefné, aki egy alternatív programban (Humanisztikus Kooperatív Tanulás) kisiskolásokat tanít, a kooperatív csoportmunka alapelveit összegzi, előnyeit ismerteti. A szülői vélemények alapján is állítja, hogy a kooperatív csoport elősegíti az olyan személyiségjegyek, képességek kialakulását- fejlődését, mint amilyen az aktivitás, ítélőképesség, segítőkészség, alkalmazkodás, önállóság, kollektivitás, tolerancia, kommunikációs készség. A kooperatív tanulás továbbá reális önértékeléshez vezet, fejleszti a kritikai érzéket, a kritika, de a kudarc elviselését is. Elősegíti a kreativitást, a problémamegoldást, a kompromisszumkeresést. Önbizalmat és felelősségérzetet ad, valamint képessé tesz a másság elfogadására, mások munkájának megbecsülésére. Fejleszti a véleményalkotási - együttműködési - készséget, és mivel a tevékenységekben mindenki részt vesz, felzárkózási lehetőséget nyújt, valamint pozitívan befolyásolja a társas kapcsolatokat.

Követéses tanári pályaszocializációs vizsgálat első szakaszának eredményeit mutatja be tanulmányában Köcséné Szabó Ildikó. A szombathelyi Berzsenyi Dániel Főiskola tanáraként az utóbbi évek intézményi funkcióváltozásai késztették arra, hogy újra feltegye a korábbiakban már több ízben feltett kérdést: valóban tanárokat képez-e a tanárképző főiskola. Az 1999-2000. tanévben elsőévesek körében végzett kérdőíves felvétel azoknak a korábbi hazai és nemzetközi kutatásoknak a sorába illeszkedik, melyek a pálya presztízsével, az ún. elnőiesedéssel, a szerepminták alakulásával összefüggésben elemezték a tanári pályára kerülők társadalmi hátterét, pályaválasztási indítékait, pályával kapcsolatos elképzeléseit.

A tanárképző főiskola választása nem jelenti a tanári pálya választását. Az intézményválasztásban nagy szerepet játszik a diplomaszerzés, de sok esetben - ahogyan a hetvenes-nyolcvanas években is - más, magasabb presztízsű iskolát kiváltó kényszerválasztásról van szó. Az elsőéves hallgatók meglehetősen magas aránya, majdnem húsz százaléka még nem döntött egyetlen foglalkozás mellett sem. Sok hallgató (az elsőévesek egyharmada) más, nem pedagógusképző intézménybe készült, őket nem a tanárképzés vonzotta a főiskolára. Jelenleg a hallgatók kb. fele tervezi, hogy tanár lesz, inkább az alacsonyabb iskolai végzettségű szülők, illetve a vidéki városokban és a falvakban élők gyerekei. A választott foglalkozást erőteljesen meghatározza a főiskolai szak is, a pedagógus pályára törekvés és a munkaerő-piaci kínálat fordítottan arányos.

Kozmáné Kovásznai Mária a változó tanári szerep nézőpontjából értékeli a Gordon tréning hatását. Hipotézise szerint a szétfoszló tekintélyi viszonyok közt történő értékközvetítés, a segítő szerep, valamint a személyközi kapcsolatok újfajta tanári képességeket és eszközrendszert feltételeznek, melyeket kedvezően befolyásolhat egy kapcsolat- és személyiségfejlesztő tréning. A vizsgálatban két csoport vett részt, egy budapesti tanári és egy kaposvári óvónői csoport. A munkát mindkét esetben kontrollcsoport segítette. "A záró kérdőívek eredményei meggyőztek arról - írja -, hogy a tréning hatására a pedagógusok valóban változnak. Nő empátiás készségük, türelmesebbé, segítő szerepükben hatékonyabb meghallgatókká válnak, fellépésük határozottabb lesz, önismeretük bővül, önbizalmuk nagyobb lesz. A hatékonyságot növelő technikák, módszerek közül sokat elsajátítanak, néhányat nagy biztonsággal alkalmazni is tudnak. A csoport nyújtotta védettség fokozza érzékenységüket."

A tanárképzésen- továbbképzésen belül új altémát vezet be Hartl Éva és Simonfalviné Illés Gabriella: az egészségértéket. Hartl Éva 1998-99-es kutatásában soproni pedagógusjelöltek egészségfogalmára és életmódjára kérdezett rá. Kiindulópontja, hogy a tanár modell, nem mindegy tehát, hogy a leendő tanárok hogyan élnek, milyen mintát közvetítenek majd. A megkérdezettek többsége számára az egészség fogalma a test és a lélek jóléti állapotával azonos, a szociális jólét kevés hallgató szerint tartozik a fogalomhoz. Életmódjukkal kapcsolatosan fontosnak tartják a rendszerességet, s bár a szabadidős tevékenységek közül a kirándulást kedvelik legtöbben, sportolni nem túl sokan sportolnak. A dohányzás kevésbé, az alkoholfogyasztás jobban elterjedt, és jóllehet a drogfogyasztást a hallgatók határozottan elutasítják, jó néhányan kipróbáltak már valamilyen kábítószert.

Simonfalviné Illés Gabriella tágabban értelmezi az egészséget. Egy Zala megyei falu, Pacsa általános iskolájának és kollégiumának tantestületében folytatott kérdőíves kutatása az iskolai stresszhelyzetek és konfliktusok feltárását tűzte ki célul.

A lehetséges konfliktusokat és stresszhelyzeteket a kérdőívekre adott válaszokkal szembesítve kimutatható, hogy a tanárok magánéleti problémái kihatnak az iskola belső életére, és ha nem is közvetlenül, de megjelennek az iskolai kapcsolatokban. A legtöbb konfliktus a kollégákkal és a gyerekekkel való összeütközésből ered, a vitás helyzetek a szülőkkel és az iskolai vezetéssel ritkábbak. Hasonló képet sugallnak a stresszre vonatkozó válaszok is. Az iskolai stressz legfőbb forrásai a megkérdezett pedagógusok szerint maguk a kollégák, valamint a gyerekek, azok tehát, akikkel a tanárok a leginkább érintkeznek. A kollégák és a tanulók mögött a "saját szükségletek", az "ellenőrzés", a tanítás feltételeinek hiányai következnek, a sort a szülők zárják. A tanulmány írója azon a véleményen van, hogy az iskola nem képzelhető el konfliktusok, stressz vagy rossz élmény nélkül, mert, mint a társadalmi praxis része, magában hordja az öröm, a siker, de a kudarc, a bánat, szomorúság, a csalódás, a frusztráció életérzéseit is. Ezzel együtt nem árt tudatosítani, hogy a tanárok konfliktuskezelésének mikéntje példaként szolgálhat tanítványaik konfliktusokkal kapcsolatos magatartására is.

Kitágítják a diskurzus időkereteit és a beszélgetésbe új hangot visznek az általánosabb, az iskola és a társadalom neveléstörténeti, neveléselméleti és oktatáspolitikai megközelítésű témái. A közoktatási rendszer helyi jellemzőiről ír Ferenciné Ivicz Ilona. A demográfiai helyzet után az utóbbi öt év intézményi változásait elemzi. Pécsett az intézmény- megszüntetések, összevonások következtében minden oktatási intézményben megnőtt a csoportlétszám és a tanár/diák arány, javult az intézmények gazdaságossága, kihasználtsága. Ugyanakkor "a város közoktatásának átalakítását, alakítgatását az elaprózottság, átgondolatlanság jellemezte. A politikai szándékok mindig markánsan megfogalmazódtak, de a kivitelezés, a végrehajtás nem volt konzekvens. Az egyéni érdekek érvényesülésének (...) túl nagy tér jutott. Mivel több éven keresztül (...) az általános iskolák átalakítása állt a középpontban, azokban történt változtatás, átszervezés, áttelepítés, intézmény-összevonás és megszüntetés, mára a mozgástér, a lehetőségek beszűkültek, miközben a rendszer nem működik jól. A strukturális változást nem előzte meg a rendszer komplex vizsgálata, nem jelölték ki a lehetséges fejlődési utakat."

Podráczky Judit történeti kutatása az óvodai intézmény kialakulására, illetve az 1891. évi kisdedóvási törvény előzményeire koncentrál. A kutatás értelmezési keretét a polgárosodás reformkori tartalma, a civilizáció, vagyis a művelődés, pallérozódás alkotja. Az óvodaalapítói, majd az óvodaügyet pártoló tagsági vélemények, továbbá a törvényi szabályozásra irányuló kérelemmel kapcsolatos helytartótanácsi reakciók tartalomelemzésével, és az első óvodák társadalmi összetételének vizsgálatával kimutatja, hogy az 1828-ban Brunszvik Teréz által alapított krisztinavárosi óvoda mintájára létrejövő kisdedóvók nem koraszülött és nem is külhonból importált intézmények, hanem az imént definiált polgárosodási-civilizációs folyamat természetes velejárói.

Az óvodai törvénnyel kapcsolatban a látens és a rejtett tartalmak elemzésére kerül sor. A manifeszt és a látens tartalmak dimenzió-analízise során nyilvánvalóvá válnak a megfelelések, valamint az, hogy a törvény alkotói - a nemzetépítés célját szem előtt tartva - a nemzeti egység megteremtésére törekedtek. Ez utóbbi elképzelés egyrészt a felekezeti megosztottság enyhítésének vágyával, másrészt a magyarosítás gondolatával társult.

Berta Zita írása a múlt századból a közelmúltba, az 1990-es évekbe vezet, és ugyancsak a tartalomelemzés módszerével a nevelés változó tartalmának feltárását célozza. A szerző három szakfolyóirat, a Magyar Pedagógia, az Új Pedagógiai Szemle és az Iskolakultúra 1990 és 1997 közötti évfolyamait dolgozta fel. Kiindulópontja az volt, hogy a társadalmi változások és az elvárt kompetenciák következtében a pedagógiai tevékenység által közvetített nevelési tartalmaknak is változniuk kellene. Hipotézise szerint viszont az aktuális pedagógiai tevékenység által közvetített nevelési tartalmak az előző társadalom, nem pedig a jelen elvárásait tükrözik. A vizsgálat során a feltevés igazolódott, a tanulmány zárómondatai a következőképpen jellemzik a mai pedagógiai helyzetet: "A társadalmi rendszerváltozás zűrzavarában a pedagógus is átéli az értékvesztést és átrendeződést, a társadalmi célok mint biztos orientációs pontok eltűnését, a személyes célok elérésének képtelenségét és a szakma magára maradását. Ilyen körülmények között "szakad a nyakába" az önállóság és a sürgető, követelő társadalmi igény és elvárás az oktatás megújítására. Egyre inkább azt érzi, hogy nincsenek értékek, amelyek mentén orientálódhatna, nincsenek módszerek a kezében, amelyekkel szakmai kompetenciáját önmaga és mások előtt bizonyíthatná. Nagy reménnyel várja a NAT megjelenését, mert ettől reméli az értékek fölmutatását és szakmai kompetenciájának védelmét. A NAT azonban tovább tépázza a már amúgy is meggyengült szakmai önbecsülését. A (...) sürgető valóság és a tarthatatlan szakmai identitásvesztés meghátrálásra vagy változásra készteti a pedagógusokat. Sokan most élik át először egyéni és szakmai identitásuk fájdalmas, vajúdó katarzisát. Most élik át társadalmi szerepükhöz való viszonyuk megváltozását. Dönteniük kell, hogy akarnak-e oktatóból nevelővé válni. Sokan most ébrednek rá, hogy a pedagógusszerep nem normaállítás, hanem értékképviselet. Nem tekintélyelvű, hanem facilitáló, mentori szerep. A pedagógusoknak meg kell tapasztalniuk, hogy a pedagógia szakma. Ezt kell elsajátítaniuk és végig kell gondolniuk, hogy személyesen milyen pedagógiai értékek képviseletét és gyakorlatát akarják és tudják vállalni." A sorok közül, a megszakadt beszélgetést folytatva, mintha csak Vastagh Zoltán gondolatai és szavai köszönnének vissza.

Orgoványi Anikó tanulmánya a legszélesebb értelmezési keretben, a Világmindenségben gondolja újra a nevelés rendszerét. A környezeti és a természeti nevelés világlátásának, tartamának vizsgálatával a szemléletmód változásának szükségességét indokolja. A világra más módon tekintő nemzedékék formálódásának kitüntetett intézménye az iskola és a felelősségének tudatában lévő és annak megfelelően tevékenykedő pedagógus. "Ha hosszú távra tekintünk előre a jövőbe bolygónk sorsát illetően, komoly aggodalomra van okunk. A bioszféra nem képes követni az emberi faj által okozott környezeti változásokat, így a kipusztulás veszélye fenyegeti. A jelenben zajló folyamatok pozitív irányú megváltoztatását csakis egy alapjaiban megrengetett, újabb kopernikuszi sokkal felérő szemléletváltástól várhatjuk, mely az ember központi szerepe helyett az egész rendszerbe való beillesztését hangoztatja. Ez pedig az egész emberiségre kiható, korszerű irányzatú nevelési programmal érhető el. Igazi áttörést csakis a természet felé forduló, annak értékeit elismerő, törvényeinek magát alávető, új szemléletben felnövő generációtól várhatunk" - írja.

Remélem, hogy a kötet olvasóit megragadja, ahogyan a tanulmányok írói egymásnak adják a szót, és maguk is bekapcsolódnak a diskurzusba. A megkezdett gondolatok továbbgondolása közben pedig talán felsejlik bennük, hogy mégiscsak létezhet egyenrangú kapcsolat mester és tanítványai közt, s hogy még a huszadik század végén is épülhet iskola nem-magamutogató értelemből, komoly szelídségből és nem-programszerű megértésből.


Pécs - Budapest, 2000 decembere