Az elmúlt egy,
másfél évtizedben jelentősen megváltozott az óvoda arculata. Setényi János
szociológus "Érték és minőség a közoktatásban" című munkájában már négy
alaptípusba sorolja az óvodákat. Elkülönít magán óvodát, elit önkormányzati
óvodát, panel óvodát és vidéki óvodát. Óvodánkat "panel óvodaként"
határoznám meg, ahol demográfiai és településszociológiai okok
következtében megfogyatkoztak a középosztálybeli szülők azonnal játékra és
tanulásra fogható gyermekei, és ezzel egyidejűleg beáramlottak a nehezebben
és a korábbiakhoz képest másképpen kezelhető gyermekek. A társadalmi
háttér vizsgálatából csak két jellemző adatot emelek ki. Az apák
munkajellegcsoportját alapul véve gyermekeink 76%-a a szakmunkás és
betanított munkás réteghez tartozik, és csak 15%-uk sorolható az értelmiségi és
egyéb szellemi foglalkozásúak körébe. Korábban ez az arány fordított volt.
Az esélyegyenlőség-egyenlőtlenség problémaköre számtalan
aspektusból közelíthető. Nem
mindegy, hogy mit "örököl" a gyermek - milyen az idegrendszeri alkata;
hogyan táplálják; vannak-e testvérei, hányadik gyermek a családban; milyen
nemű; milyen idősek a szülei; milyen a család szocio-kulturális helyzete,
ebből adódóan milyen nevelési elvei és szokásai vannak -, ezek mind a
kisgyermekek közötti különbözőségekhez vezetnek. A gyermek
teljesítményét alapvetően az a szocializációs közeg határozza meg, ahova
születik és ahol nevelkedik. A gyermeknevelési szokások rétegspecifikus
jegyeket mutatnak, melyek a család és a nevelési-oktatási intézményrendszerek
együttműködését alapvetően befolyásolják. A különbségek áthidalása
csak pedagógiai eszközökkel érhető el.
A kisgyermekkori
szocializáció történésekben, változásokban, érzelmekben igen gazdag
periódus. A szociális tér növekedésével (óvoda, iskola) a gyermek
mindinkább a családon kívüli közvetítőrendszerek hatókörébe kerül át.
Lényeges kérdés tehát az intézményes nevelés szempontjából, hogy milyen
okok, körülmények nehezíthetik, illetve könnyíthetik e tanulási folyamatot.
Munkám célja annak
feltárása, hogy:
- melyek azok a leggyakoribb értékkülönbségek,
melyek a család szubkultúrájából és az óvoda értékrendjéből
fakadnak,
- a szocializációs rendszerek eltérő nevelési szokásai, másságai hogyan
hatnak az ott dolgozó óvodapedagógusokra,
- hogyan oldható a konfliktus a pedagógia eszközeivel.
Óvodapedagógusokkal folytatott szabad
beszélgetések (strukturálatlan interjúk) megerősítettek abban, hogy a
társadalmi környezet változásai nevelési, oktatási problémahelyzeteket
okozhatnak. A megkérdezettek ilyenkor gyakran érzik munkájukat
sikertelennek, módszereiket hatástalannak és ez kihat a nevelői munka
minőségére is. Óvodánkban az ilyenfajta problémára való válaszadás akkor
vált elodázhatatlanná, amikor az intézmény székhelyének a megváltozása azt
eredményezte, hogy az addig önmagukat sikeresnek érző óvónők sorozatos
kudarcokat tapasztaltak mindennapi munkájukban. Az okok keresésekor
tudatosodott valamennyiükben, hogy az adott településen belül az óvoda
telephelyének a megváltozása az óvodába járó gyerekek társadalmi
státuszának a megváltozásával járt együtt. A korábbi helyszínen az óvodai és
a családi nevelés értékei között hasonlóság volt, az új helyen azonban
jelentős különbségek voltak. Ez tükröződött az óvónők gyerekekkel és
szüleikkel kapcsolatos konfliktusaiban is.
Dokumentumelemzés módszerével kerestem azokat a területeket, ahol a
családi és az óvodai nevelés között érzékelhető különbség van, és ez a napi
pedagógiai gyakorlatban "hiányként" jelenik meg. (Dokumentumként az
óvodai csoportnaplót alkalmaztam. A bejegyzéseket utólag kategorizáltam, az
arányok az összes bejegyzés százalékában értelmezendők.)
A gondozás és a
közösségi nevelés területén a következőket jegyezték fel az óvónők mint
hiányos vagy nehezen alakuló szokásokat:
- étkezéssel kapcsolatos: pontatlanság, edények
összekeverése, szalvétahasználat mellőzése (10%)
- tisztálkodás: nem megfelelő WC használat, kéztörlés, fogmosás (8%)
- munkajellegű gondok: önállóság hiánya, naposi feladatok hanyagolása,
egyéni feladatok "elfelejtése" (11%)
- kommunikáció és közösségi magatartás: türelmetlenség, durvaság,
rendszertelenség, felnőtt irányítás el nem fogadása, feladattudat
gyengesége, beszédértési és beszédfegyelmi problémák, aktivitás és
érdeklődés hiánya (35%)
- környezet rendben tartása: öltözők, játéktárolók rendje, az udvar
játékszereinek és növényeinek óvása, csend és zaj, stb. (19%)
A dokumentumelemzés
megerősítette az interjúk során is megfogalmazódott legfőbb problémakört,
mégpedig a kommunikációval és a közösségi magatartással kapcsolatos
gondokat. Ez volt az a terület, melyen az óvoda elvárásai (cél- és
feladatrendszere), valamint az óvodás gyermek családból hozott
szokásrendszere, kultúrája a leggyakrabban konfrontálódott.
A család nevelési
szokásait vizsgálva a következő eltéréseket figyeltem meg, melyek gyakori
konfliktusforrások az óvoda és a család között.
Egy pozicionális
családban az anyai szerephez tartozik a gyermek ellátása, etetése, öltöztetése,
azonban az anya kisebb jelentőséget tulajdonít a gyermek spontán
önállósulási törekvéseinek. Az ilyen jellegű családban növekvő gyermekek
az óvodába kerülve gyakran mutatnak elmaradást az étkezés, a tisztálkodás,
az önkiszolgálás területén. Szintén a gondozás és az egészséges életmód
területén tapasztalható, hogy bizonyos egészségértékek más súllyal jelennek
meg náluk (pl. edzés, edzettség). Sokkal fontosabbnak tartják a szülők, hogy
gyermekük tiszta és rendezett legyen, mint azt, hogy naponta legyen friss
levegőn. Markáns eltérések tapasztalhatóak egyes táplálkozási szokásokban
is (pl. túlzott édesség- és túl kevés gyümölcsfogyasztás). Az egészséget
inkább a betegség hiányával azonosítják; a megelőző magatartás kevésbé kap
szerepet.
A szokások kialakulásában tapasztalt hiányosságok megoszlása
A "tanulással" kapcsolatosan
is találkozunk az óvodától eltérő attitűddel. A pozícionális családokban más
jelentősége van a játéknak és a mese iránti igénynek. Mesélni leggyakrabban
a televízió mesél, a játékszerek kiválasztásában pedig a hagyományos nemi
szerepekhez kötődő játékok dominálnak, kevéssé jellemzők a konstrukciós és
logikai játékok. Így az ilyen típusú családból érkező gyermekek között
gyakran találkozunk a finom mozgások viszonylagos fejletlenségével,
miközben nagymozgásaikban ügyesek. Ugyanis ha a gyermekkel szemben
nem elvárás, hogy öltözzön, ruhát gomboljon, ha kevesebb a manipulációt
ösztönző játék, akkor a finomságot igénylő mozgások is lassabban fejlődnek.
Az eddig
elmondottakkal azt kívántam bemutatni, hogy az egészség értéke, az
autonóm személyiség alakítása vagy a gyermeki szükségletek minősége
jelentős eltéréseket mutat a család szocializációs érték- és normarendjének
megfelelően.
A legjellemzőbb
különbség azonban az óvodában is a nyelvi különbség, ugyanis a beszéd
közvetíti legprecízebben az adott család szubkultúráját. A pozícionális
családban a fogalmaknak sajátos jelentéstartalma van, így a gyermekek a
családból kikerülve nehezen értetik meg magukat, absztrakt gondolkodásra
nehezen motiválhatók. Ingerekre adott válaszaik nem reflektálóak, inkább
impulzívak. A tapasztalható nyelvi deficit és az általa meghatározott
gondolkodási stratégia hatékony óvónői beavatkozás nélkül hátránnyá válhat,
mely az iskolás években is érezteti hatását.
Néhány példával a
beszéd és tanulás problémakörét mutatom be, melynek hátterében különböző
nevelési stílusokat lehet felfedezni. Tapasztalataim szerint a színek
megismeréséhez a különböző családi hátterű gyerekcsoportoknál szokatlanul
sok gyakorlásra van szükség.
Képzeljünk el két
szituációt:
- ha az anya öltözteti a gyermekét, akkor sokszor
hangzik el a ruhadarabok neve, így ezeket a gyermek megtanulhatja,
- ha mindez úgy zajlik, hogy 'vedd fel a sárga kabátod,
barna cipőd', és
esetleg még az is elhangzik, hogy 'mert ezek a színek illenek egy
máshoz', akkor a gyermek látóköre, szókincse is színesedik. Gyakorolja
a ruhadarabok nevét, a színeket, cselekvés közben érzékeli testrészeit,
fejlődik ízlése.
Hasonló
nehézségeket jelent az évszak, a napszak és számtalan más dolog
megnevezése, beazonosítása. (Ezt nem csak a gyermek fejletlen időérzéke
mint életkori sajátosság okozza.) Pl.: a gyerekek többsége minden étkezést
"ettünk" szóval azonosít, mert otthon mindig enni hívják. Ugyanakkor az
óvodában reggelizünk, tízóraizunk, ebédelünk, stb. Ezen étkezésekhez
napszakok, hangulatok, más jellegű ételek kapcsolódnak. Ez több szó és sokkal
több ismeret, kellemes hangulat. A nyelvi szocializációnak ezen a szintjén a
gyermek könnyebben azonosít és nevez meg napszakokat, melynek következménye,
hogy nagycsoportos korára elkezd az idő múlásával foglalkozni,
és vágyat érez arra, hogy ismerje az órát. Ebből is látszik, hogy ezek a nyelvi
különbségek mennyire más gondolkodási szintet jelenítenek meg. Itt az
ismeretek összekapcsolódnak, tovább épülnek és új minőségeket eredményeznek.
Megemlítenék még
néhány problémakört, amely mögött a családi nevelés különbözőségei
gyaníthatók. Még a hatéveseknél is gondot okoz az elkülönült individuum
megtapasztaltatása (énkép-alakítás), hogy a külső megjelenés, a név, a hol
lakom, mikor születtem, kik a szüleim, egyszóval a magamról való tudás az
énem része. Azt is sokszor tapasztaljuk, mennyire nincsenek az ünnepekre
szocializálva a gyerekek. Egy-egy ünnep olyan feszültségeket kelt, melynek
következtében nem tudják kellően átélni az eseményt, nem tudnak mit
kezdeni az élménnyel. Az óvodában erre szolgálnak a hosszú előkészületi
időszakok. Ezektől az elnyújtott, érzelmekben gazdag, különleges
tevékenységektől várjuk, hogy az ünnep igazán örömteli, mélyen átélt legyen.
Már jeleztem, hogy a
gyermekcsoportok különböző módon viszonyulnak az élő meséléshez is.
Megfigyeléseink szerint (bekerüléskor) 40-50%-nyi gyermek képtelen
végigülni ezeket az alkalmakat, és az óvónő mesemondására figyelni. Ha
mindentől elvonatkoztatunk (mesekiválasztás, előadásmód, a tv-mese
rombolásai, stb.), akkor lassan felfejthetjük azt a kontextust, mely az
elsődleges szocializációval függ össze:
- a mesélés kezdeti szakasza nagyon szoros anya-gyermek kapcsolatot feltételez, ahol ez a tevékenység az anyai
szerepkör része,
- a mese nyelvezete "speciális", egyre távolabb kerül a beszélt nyelvtől, a
megértésbe fokozatosan "nő bele" a gyermek,
- a mese megértése lényegkiemelő képességet igényel, tehát absztrakt
gondolkodási művelet,
- legalább néhány könyv és a könyvek szeretete is szükséges hozzá mint
tárgyi, környezeti feltétel.
Ezek a minimális előfeltételek ahhoz,
hogy a gyermek óvodába kerülve örüljön egy mesélésre hívó mondatnak és
befogadója legyen a hallottaknak. Tapasztalataink alapján bizton mondhatjuk,
hogy a gyerekek többsége nincs erre a tevékenységre, tanulási formára
szocializálva. Ennek az óvodában kell megtörténnie. (Így alakult ki az a
gyakorlat, hogy nálunk minden nap van valamilyen formában - mese, vers,
bábozás, dramatizálás - irodalmi foglalkozás.)
A példákból jól
kirajzolódik, hogy a különböző családi környezetből érkező gyermekek
különböző lehetőségeket és feladatokat jelentenek az óvoda számára.
Óvodás életkorban a
nivellálást elősegítheti az, hogy
- az előnyös és a hátrányos helyzetben élő
gyermekek között még kisebbek a különbségek, a gyermeket még
kevesebb kudarc érte,
- a szülők (főleg a fiatal anyák) még nagyobb együttműködést
tanúsítanak ilyen életkorú gyermekeiknél,
- a szülői attitűd alakítására még nagyobb az esély.
A munka tudatos tervezéséhez fel
kell mérnünk azokat a nevelési sajátosságokat, melyek a családi nevelésből
származhatnak és ma ezekre még ritkán gondolunk.
Az esélykülönbségek
csökkentésének lehetőségeit a következőkben látom.
- Pszichoszociális szempontból fontos az, hogy az intézmény a
családi nevelési szokásokat kiegészítse. Ebben az első és legfontosabb
tennivaló a nyelvhasználatbeli különbözőségek közelítése, a beszéd és a
kommunikáció fejlesztése.
Kisebb gyermekeknél:
- hangoztatással és megnevezéssel (pl. tárgyak, személyek,
színek, jelenségek stb.), mely tulajdonképpen egyfajta
szókincsbővítés is,
- a hallási észlelés (elnagyolt beszéd) és a hallási memória fejlesztésével,
- olyan beszédhelyzetek teremtésével, ahol megélheti a nyelv szépségét,
a beszéd örömét (pl. saját élmények elmondása, önálló történetalkotások stb.).
A rugalmas gondolkodást segíti, ha a beszéd cselekvésekhez kapcsolódik.
Ennek kimeríthetetlen lehetőségei vannak az óvodában a játéktevékenység,
a szervezett foglalkozások és bármely napi tevékenység közben.
Előre tervezhető, kiemelkedő területei a mese, a vers, dramatizálás,
bábozás és különböző szituációs játékok.
A fejlesztés másik jelentős területe az énkép, önismeret,
önértékelés alakítása. A feladat az "én" és a "mi" éles elkülönülésének
lazítása, a saját értékek megtapasztalása és pozitív megerősítése a
környezet által. Ehhez önálló feladatmegoldásokra (kompetencia) és jól
körülírt szabályrendszerre van szükség (kompetencia-határok).
A harmadik fejlesztési terület az interperszonális kapcsolatok
kérdéskörére vonatkozik. Ide sorolnám az érzelmi kapcsolatfelvételi
képesség kialakítását (attitűdök, értékek, normák), a társas együttélés és
a szociálisan elfogadható önérvényesítés folyamatos gyakorlását
különböző szituációkban. A segítésen túl ahhoz is hozzá kell
szoktatnunk kell a gyerekeket, hogy erőfeszítéseket tegyenek a jó
megoldásért, hogy a jól végzett munka jutalom.
- Az értelmi nevelés területén a gyermekek spontán
ismereteinek rendezése és bővítése a feladat oly módon, hogy értelmi
erői fejlődjenek. Kiemelt feladat ezen belül a fogalmi gondolkodás
megalapozása, a valósághű megismerés, a figyelem összpontosítása, a
képzeleti működés, a reproduktív emlékezet a problémamegoldó és
kreatív gondolkozással. Ezekben az esetekben az eltérő fejlettségek
differenciált foglalkoztatással közelíthetőek.
- A kultúraátadás színterei, ahol a kitűzött célok megvalósulhatnak, a
következők.
Egészséges életmód: gondozás, mozgás, testi nevelés. Itt kell
megjelennie azoknak az egészségértékeknek, melyeket az óvoda
közvetít a gyermekeknek és rajtuk keresztül családjaiknak is. Az
óvodában kell megtapasztalnia a gyermeknek azt (és ezt kell sugallni a
szülőknek is), hogy az egészség sokkal több, mint a betegség hiánya, az
egészség testi, lelki és szociális biztonság egyidejűleg. Itt kell érzékennyé
tenni a gyermeket a környezet védelmére is, hogy az óvás és szépítés
majdani életmódjuk részévé váljék.
A kultúraátadás másik nagy területe a gyermek és környezete
dimenzióiban jelenik meg. Ebben kiemelt feladat az együttműködés
kialakítása társakkal, felnőttekkel, az ezzel kapcsolatos új szerep
elsajátítása. A gyermek az óvodai történések során tapasztalhatja és
tanulhatja meg, hogy milyen módon közelíthet a másikhoz. Új értékek,
normák, szabályok betartásával (megtanulásával) elégítheti ki egyéni
vágyait. A közösségi nevelés arra irányul, hogy a gyermek képessé
váljék a "csoporttagságra", más szóval betagozódjék az óvoda
"társadalmába". Így a kultúra kapui nyílnak meg a gyermek előtt, amibe
beletartozik a köszönés, az étkezés, a másokhoz való odafordulás módja
is. Ha az elsajátítás sikeres, a gyermeknek kevesebb kapcsolatzavarból
adódó konfliktusa lesz. A várható iskolai karrier szempontjából nagyon
lényeges (rejtett tanterv, Pygmalion-hatás, stb.) ezen készségek tudatos
fejlesztése.
A pedagógus személyisége
A megvalósulás biztosítéka a
pedagógus hitbeli meggyőződése, hogy tud tenni valamit ezen a területen a
gyermekekért, érvényes ismeretei vannak a területről, olyan módszereket és
stratégiákat alkalmaz, amelyek segítik az egyéni képességek
kibontakoztatását és pozitív megerősítést tudnak adni. Ezen túlmenően
erősíteni kell a nevelőtestületet abban, hogy a sokféleség okát keresse,
megértse és tolerálja. A mi óvodánk esetében ez alapvető volt. Ezt követte az
a gyakorlati lépés, hogy képesé kellett tenni a kollégákat a team-munkában
történő közreműködésre. Ehhez szükséges volt az az intézményi
követelmény, mely szerint a gyerek fejlődését önfejlődési folyamatként
értelmeztük.
Összegzésként
elmondható, hogy az oktatás szempontjából elsősorban azokat az
egyenlőtlenségeket és különbségeket kell számba venni, melyek az
iskoláztatás szempontjából válhatnak hátrányok forrásává. Ez sokkal szélesebb
értelemben vett hátrányos helyzet, mint pl. a marginalizálódott kisebbségi
csoporthoz tartozás. Elég hozzá a családi szocializáció során kialakított
érték- és normarend vagy a nyelvhasználat különbözősége. A feladat és a
megoldás nem könnyű, és ebben a pedagógusképzésnek is adósságai vannak,
hiányoznak a megfelelő metodikai válaszok. Nincs meg az az "útravaló",
amelyből különböző élethelyzetekben választani lehet. Ezt ma csak a hosszú
és kellően igényes pedagógiai gyakorlat tudja enyhíteni, azonban ez nem
tekinthető megoldásnak.
Ha a legfontosabb
fejlesztendő területeket végiggondolom, akkor az alábbi tudásokat tartom
alapvetőnek az óvodapedagógiai munkában:
- óvodapedagógiai,
- szociológiai, szociálpszichológiai,
- pszichológiai,
- drámapedagógiai és
- konfliktuskezelési tudás.
Ezen tudások jó
része az alapképzésben megszerezhető lenne. Érdemes lenne tehát az
óvóképzés tartalmi újragondolása is.
IRODALOM
- Babbie E.: A társadalomtudományi kutatás gyakorlata. Balassi Kiadó,
Budapest, 1995.
- Bálint M. - Gubi M. - Mihály O.: A polgári nevelés radikális alternatívái.
Tankönyvkiadó, Budapest, 1980. 71-79. o.
- Bakonyi Pálné - Szabadi I. (szerk.): Az óvodai nevelés programja.
Tankönyvkiadó, Budapest, 1978. 2. kiadás
- Báthory Z.: Tanítás és tanulás. Tankönyvkiadó, Budapest, 1987.
- Báthory Z. - Gyaraki F. (szerk.): Pedagógiai kézikönyv. Tankönyvkiadó,
Budapest, 1980.
- Buda B.: A személyiségfejlődés és a nevelés szociálpszichológiája.
Tankönyvkiadó, Budapest, 1986.
- Cseh-Szombathy L.: Családszociológiai problémák és módszerek. Gondolat
Kiadó, Budapest, 1979.
- Ferge Zs.: Az iskolarendszer és az iskolai tudás társadalmi meghatározottsága.
Akadémia Kiadó, Budapest, 1976.
- Ferge Zs.: Társadalompolitikai tanulmányok. Gondolat Kiadó, Budapest, 1980.
- Ferge Zs. - Háber J. (vál.): Az iskola szociológiai problémái. Közgazdasági és
Jogi könyvkiadó, Budapest, 1974.
- Gazsó F.: Megújuló egyenlőtlenségek. Kossuth Kiadó, Budapest, 1988.
- Gazsó F.: Az iskolák önállóságának értelmezéséről. In: Pedagógiai Szemle,
1988/6. sz., 483-493. o.
- Gazsó F.: Az egyenlőtlen esélyek és az iskola. In: Valóság, 1979/9. sz., 1-11. o.
- Gubi M.: A rejtett tanterv elméletei. In: Világosság, 1980/1. sz., 15-22. o.
- Háber J.: Pedagógusok és iskola. Akadémia Kiadó, Budapest, 1986.
- Háber J. - H. Sas J.: Tankönyvszagú világ. Akadémia Kiadó, Budapest, 1980.
- Illyés S. - Nádasi M. (szerk.): A társadalom az iskola és a pedagógia. -
Segédanyag Pedagógusok intenzív továbbképzéséhez. Budapest, 1986.
- Kozéki B.: Karakterfejlesztés. Fejér Megyei Pedagógiai Intézet, Székesfehérvár,
1991.
- Kozma T.: Hátrányos helyzet. Tankönyvkiadó, Budapest, 1981.
- Kozma T.: A nevelés szociológiai alapjai. Tankönyvkiadó, Budapest, 1984.
- Kozma T.: Bevezetés a nevelésszociológiába. Nemzeti Tankönyvkiadó, 1994.
- Kozma T.: A tanulás szervezet szociológiai értelmezése. In: Magyar Pedagógia,
1982/4. sz., 323-335. o.
- Lawton D.: Társadalmi osztály, nyelv és oktatás. Gondolat Kiadó, Budapest,
1974.
- Meleg Cs. ( szerk.): Iskola és társadalom. (szöveggyűjtemény) JPTE Tanárképző
Intézet, Pécs, 1996.
- Mészáros A. (szerk.): Az iskola szociálpszichológiai jelenségvilága. (Egyetemi
és főiskolai tankönyv), ELTE, Eötvös Kiadó, Budapest, 1997.
- Mihály O. (szerk.): Iskola és pluralizmus. Edukáció, Budapest, 1989.
- Orsz. Ped. Intézet Igazgatója (felelős kiadó) Az óvodai nevelés programja. OPI,
1989.
- Pataki F. (szerk.): Pedagógiai szociálpszichológia. Gondolat, Budapest, 1976.
- Új Pedagógia Szemle L. évfolyam 2000. 3-102. o.
- Várnagy E. (vál. és szerk.): A hátrányos helyzet szociálpedagógiája. JPTE
Tanárképző Intézet, Pécs, 1996.