Budapesti Tanítóképző Főiskola

PROLÓGUS,
azaz előszó a TDK dolgozathoz. Ezen rövid részben néhány dolgot előre le kell szögeznünk, ami a mű további olvasásához és megértéséhez később segítséget nyújthat.

A "Csodaország, avagy a Csodaország pedagógiai program elemzése" c. dolgozat 1994. január-februárjában készült a Budapesti Tanítóképző Főiskolán végzett négy éves tanulmányaimat lezáró diplomamunkaként. Az azóta eltelt 7 hónapban az események felgyorsultak és a helyzet mára gyökeresen megváltozott.

Egyrészt időközben elvégeztük a Főiskolát és most már a négy év egészét vizsgálva, kívülről tekintünk vissza az ott eltöltött időszakra. Magam részéről bizton állíthatom, hogy a képzés legértékesebb, szakmailag és emberileg legtöbbet nyújtó, legmaradandóbb és legfontosabb időszaka a féléves tanítási gyakorlat volt, azon belül is főleg a Csodaországban töltött két hónap. Utólag is örülök, hogy dolgozatom témájául a szívemhez legközelebb állót választhattam!

Másrészt február óta Csodaország és a pedagógiai program életében is sokminden megváltozott, de erről bővebben az Epilógust követő új fejezetben, a Végösszegzőben...

Mielőtt azonban belekezdenénk a mű részletes megismerésébe, még néhány technikai dolog. A szöveg teljes terjedelmében a dőlt betűs részek idézetek, melyek alapjául interjú hanganyaga (ld. Visszatekintő), vagy kitöltött kérdőívek (ld. Kérdezgető) szolgáltak. A vastagon szedett sorok vagy szavak az általam fontosnak ítélt, különösen figyelemre méltó gondolatokat tartalmazzák. Az Útmutató c. fejezetben ugyan hosszabb lélegzetvételű, szószerinti idézet található, de ezt nem tartottam szükségesnek dőlt betűvel szedni, hiszen nem adna többletjelentést a soroknak; a kiemelés eszközét azonban itt is alkalmaztam.

E rövid bevezetés után ismerkedjünk meg Csodaországgal!

RENDSZEREZŐ,
azaz tartalomjegyzék. Itt szeretném megragadni az alkalmat, hogy megokoljam, miért is ezek a furcsa, esetleg első látásra különleges fejezetcímek. A csodaországi szellemiség és hangulat teljesebb visszaadása érdekében választottam - az Útmutatóban és a Szómagyarázóban részletesen bemutatásra kerülő - az ottani szóhasználatnak megfelelő kifejezéseket, habár a dolgozat nem gyerekeknek készül. Remélhetőleg nem nehezíti meg az olvasó kiigazodását a mű szerkezetében.

PROLÓGUS, azaz előszó a TDK dolgozathoz. Ezen rövid részben néhány dolgot előre le kell szögeznünk, ami a mű további olvasásához és megértéséhez később segítséget nyújthat.

RENDSZEREZŐ, azaz tartalomjegyzék. Itt szeretném megragadni az alkalmat, hogy megokoljam, miért is ezek a furcsa, esetleg első látásra különleges fejezetcímek. A csodaországi szellemiség és hangulat teljesebb visszaadása érdekében választottam - az Útmutatóban és a Szómagyarázóban részletesen bemutatásra kerülő - az ottani szóhasználatnak megfelelő kifejezéseket, habár a dolgozat nem gyerekeknek készül. Remélhetőleg nem nehezíti meg az olvasó kiigazodását a mű szerkezetében.

KEDVCSINÁLÓ, melyben remélhetőleg kedvet kap az olvasó eme néhány papírra vetett gondolat áttanulmányozásához és közben kiderül, hogyan is jutottam el a szakdolgozatom témájához.

VISSZATEKINTŐ, melyben egészen a régmúltig tekintünk vissza, hogy nyomon követhessük, hogyan is alakultak a személyes sorsok és hogyan alakult ki a ma már teljesen kidolgozott Csodaország pedagógiai program.

ÚTMUTATÓ, melyben a projekt-rendszer bemutatása, megvilágítása néhány példával, és a működését biztosító napi- ill. hetirend leírása történik.

KIVITELEZŐ, melyben a tanítás eszközeit vizsgáljuk meg, pontosabban a Lovász módszert és a szorobánt, valamint a használt tankönyvek rövid áttekintését adjuk.

MEGKÜLÖNBÖZTETŐ, melyben a Csodaország pedagógiai program kulcsfogalmával, a differenciálással foglalkozunk.

KÖRÜLTEKINTŐ, melyben gondolatban elmegyünk a Lendvay utca 5. szám alatti iskolába, és megnézzük, milyen környezetben élik életüket Alsó- illetve Felső-Csodaország lakói.

KÉRDEZGETŐ, melyben Csodaország körül élők véleményét tekintjük át sok-sok idézettel tarkítva és végül majd némi összegzést is próbálunk tenni.

SZÓMAGYARÁZÓ, amely ugyanazt a szerepet tölti be itt, mint másutt a kislexikon szokta. Az Alsó- és Felső-Csodaországban használatos "csodaország-specifikus" kifejezések listája ez; az A ill. F betűk jelzik a fogalmak hovatartozását.

ÖSSZEGZŐ, melyben az eddigiekben bemutatott program lényegének rövid összefoglalását adjuk, s végül felidézünk egy-két hasonló szemléletű kezdeményezést a neveléstörténetből.

EPILÓGUS

VÉGÖSSZEGZŐ, Melyben először végigtekintjük a február óta történteket, majd zárásul megpróbálunk valamilyen konklúziót levonni.

IRODALOMJEGYZÉK, melyben felsorolom a dolgozat elkészítéséhez szükséges könyveket, folyóiratokat.

ÁBRAJEGYZÉK, melyben röviden áttekinthetők a szövegben elhelyezett ábrák, táblázatok.

NÉVJEGY

KEDVCSINÁLÓ,
melyben remélhetőleg kedvet kap az olvasó eme néhány papírra vetett gondolat áttanulmányozásához és közben kiderül, hogyan is jutottam el a szakdolgozatom témájához.

A történet 1993. májusában kezdődött, amikor a T. utcai iskolában egyhetes tanítási gyakorlatomat töltöttem Kolláth Erzsébet tanítónőnél, aki akkor éppen egy vegyes összetételű - testnevelés tagozatos, ill. nem tagozatos gyerekekből álló - 36 fős második osztályban - az ottani iskolavezetés által nem túlzottan kedvelt - Lovász-módszerrel tanított. Ottlétem alatt szerencsém volt részt venni egy kiránduláson Tatára, amely az Ablaknyitogató II c. tankönyv Mátyás király köré csoportosított témáinak feldolgozásához elengedhetetlen volt. A kirándulást gondos előkészületek előzték meg, felkészülés a várlátogatásra, jelmez készítése a dramatizált jelenet előadásához, szerepek megtanulása, gyakorlása, énekek megismerése, stb. Mint kiderült, ezek a kirándulások havonta ismétlődnek, természetesen szorosan illeszkedve a témaegységekhez, de mindez egyéni vállalkozás kellett hogy legyen, némi családi és főiskolás által nyújtott segítséggel. (A négyéves képzés előző évfolyamáról is töltött itt hosszabb időt hallgató.) A normál rendszerű - délelőtt tanítás - délután napköz i- iskolákban ritkán oldható meg a két tanító harmonikus összhangja, amely esetleg megkönnyítené a közös (És akkor lehetne tényleg közös!) munkát. Később tudtam meg, hogy a kirándulások egy komplex pedagógiai program szerves részét alkotják, amely nem csak itt működik.

És ekkor hallottam először, eltekintve egy rosszul sikerült csoportos hospitálástól, amikor a nem megfelelő időpont és a ráfordított idő kicsinysége miatt nem volt áttekinthető a program lényege, egy bizonyos - a Lendvay utcában működő - Csodaországról, amely egy "átlagos" első általános iskolai osztály fedőneve, és arról, hogy kedvenc szakvezetőm, Erzsi, jövő évtől, tehát az 1993/94-es tanévtől itt indítja el Alsó-Csodaországot, azaz a Csodaország pedagógiai program második évfolyamát.

Természetesen, mivel a féléves tanítási gyakorlat első két hónapját is a T. utcában kellett volna eltöltenem Erzsinél, az akkori harmadik osztályában, vele együtt "költöztem" én is a Lendvayba, tele várakozással, kíváncsisággal, örömmel, jóformán a program ismerete nélkül. Tudtam, hogy egy 29 fős első osztály beindításának valódi részese lehetek, amely osztály a Jekkel Etelka - Horváth Ferenc "tanítóduó" által kidolgozott Csodaország pedagógiai programmal "él"!

Csodaországi pályafutásom 1993. május 27-én elkezdődött. Ekkor tartottuk az első, tájékoztató szülőit a felvett gyerekek szüleinek és ekkor ismertem meg Erzsi tanítópárját, Ágit is. A két tanítónő és az igazgató úr bemutatkozása után, engem, mint teljes értékű tanerőt mutattak be. Máig sem tudom, hogy az újdonsült iskolás apukák-anyukák, vagy én voltam jobban zavarban...

A gyerekeket augusztus 23-án ismerhettem meg, az úgynevezett Iskolakóstolgatón, ami egy önkéntes jelentkezésen alapuló, egyhetes időtartamú, reggel fél 8-tól délután 4-ig tartó "kóstolgatása" az iskolának, vagyis helyesebben a csodaországi életnek. Ettől a naptól kezdve nem telt el úgy hét, hogy ne találkoztam volna a mi kis "mókuskáinkkal", s ez mind a mai napig így van.

Az augusztus 29-i évnyitót követően 30-ától, pontosan október 22-ig terjedő időszakot a kéthónapos összefüggő tanítási gyakorlat töltötte ki, sokszor napi 10 órás "munkaidővel", sok kirándulással, sok tapasztalattal és végtelen sok élménnyel...

Már néhány hét után megérlelődött bennem a gondolat, hogy szakdolgozatom témáját megváltoztatom, s az eredeti elképzelésemmel szemben inkább e program elemző bemutatását vállalom. Ehhez szerencsére megfelelő segítséget is kaptam a BTF részéről, Kereszty Zsuzsa tanárnőtől, akinek ezúton szeretnék mindezért köszönetet mondani.

Akik nélkül lehetetlen lett volna ezt a dolgozatot megírni és akiknek mindezért örök hálával tartozom, a három fantasztikus ember: Jekkel Etelka, Kolláth Erzsébet és Horváth Ferenc, valamint a csodaországi szülők és természetesen a mi drága gyerekeink.

Ezek után lássuk, mi is ez a CSODAORSZÁG ?!

VISSZATEKINTŐ,
melyben egészen a régmúltig tekintünk vissza, hogy nyomon követhessük, hogyan is alakultak a személyes sorsok és hogyan alakult ki a ma már teljesen kidolgozott Csodaország pedagógiai program.

Lássuk először, néhány tíz évet időben visszaugorva, hogy jutott el a három pedagógus a gyerekekhez, a tanításhoz, az iskolához. A visszatekintés alapja a velük készített interjú hanganyaga.

Jekkel Etelka, a program "édesanyja", a gimnáziumi érettségi után négy éven keresztül tanított a volt tanító nénijével Pesterzsébeten, ekkor még természetesen képesítés nélkül. A BTF elvégzése két gyermek mellett is jeles államvizsgával zárult, majd a megváltozott lakásfeltételek miatt a legközelebbi iskolába ment tanítani, a K. utcába. Az itteni pályafutása 12 évig tartott, melynek első éveiben is már - az akkor még kísérleti stádiumban levő - Lovász-módszerrel dolgozott (később visszatérünk rá, miért is ezt a módszert választotta.), természetesen könyvek és egyéb nyomtatott segédeszközök hiányában még fénymásolt lapok és kéziratok segítségével, iskolaotthonos rendszerben, egy másik elszánt kolleganővel párban. Sajnos ezidőtájt még a módszer tiltott időszaka volt, ezért csak úgy fű alatt lehetett dolgozni, az akkori iskolavezetés igen gyér támogatásával, úgy is fogalmazhatnánk, ellenzésével. Zárójelben meg kell jegyeznünk, ma, 1994-ben is igen sok helyütt hasonló hozzáállással fordulnak az iskolák vezetői a Lovász-módszer felé, ami jelentős mértékben képes az esetlegesen eredményesebb munka visszaszorítására, akadályozására.

A harmadik fiú megszületése után, a GYES lejártával Etelka ugyanabba az iskolába tért vissza, ekkor egyedül kellett tanítania a négy tagozatos osztály mellett lehulló serclit, s még a napközise segítségét sem kérhette, mert vagy kislány kategóriájú volt, aki kozmetikushoz járt, amíg legeltette a gyerekeket, vagy roskatag nyanya, aki utálta őket. A feszített munka eredménye 12 kg fogyás lett rövid időn belül, amikor új napközis kollega érkezett.

Amit lehetett róla tudni: fiú, szakképzett és fiatal. Ő volt Horváth Ferenc és ő lett Etelka napközis párja, akiről szeptemberben, az első közös osztály indításakor hamar kiderült, hogy nem kell egyeztetnünk, megrágnunk a napi teendőket - mondta Etelka - ; mindig egyformán reagáljuk le a gyerekek dolgait; kiegészítjük egymást!

Ettől a pillanattól járják mind a mai napig közösen, a sokszor igen komoly akadályokkal nehezített pályát, de eddig még mindet sikerült leküzdeniük. Remélhetőleg a jelenlegi sem kell hogy bukásukat okozza, bár ez minden eddiginél nagyobb és kegyetlenebb akadály...

Mielőtt tovább haladnánk, most már kettejük által járt úton, térjünk vissza Feri 14 éves korához.

Ekkor kezdett először, hivatalosan is, ifivezetőként gyerekekkel foglalkozni, de a gimnázium elvégzése után már iskolában helyezkedett el, még képesítés nélküli tanítóként. Ennek eredményeképpen meg is kapta - jó iskolavezetők szokásához hűen: dobjuk az ifjú kollegát a mélyvízbe, de lehetőleg ólommellényben - az F osztályt, ami nem a fogyatékos-szó kezdőbetűje, hanem egyszerűen csak a hatodik osztály az évfolyamon belül. Reggel fél 8-ra érkezett a busz az iskolához, onnan elszállította a csapatot egy külvárosi tanterembe és du. 4 óra után ugyanez a busz vitte őket vissza. Két hónapos kínkeserves időszak után jött rá Feri a dolog nyitjára: halálosan el kellett őket fárasztani, amit komolyan kidolgozott edzéstervek segítettek. Az eredmény nem maradt el, egyrészt a társaság kezelhetővé vált, másrészt nem egy másodikos gyerek teljesítette tavasszal a VIVICITTA utcai futóverseny 12 km-es távját.

Tanítás közben végezte el Feri, akit - ha Etelka a program "édesanyja" - nevezhetünk a program "édesapjának", a Zsámbéki Tanítóképző Főiskolát egy év nappali, két év esti tagozaton, s az itt megszerzett diplomával került Etelka mellé a K. utcába. Az Államigazgatási Főiskola elvégzése már a közös munkájuk idejére tehető, természetesen esti tagozaton. Közös munkájukról Feri így nyilatkozik: Egy gyerek viselkedését egyformán reagáljuk le; ugyanazt a felnőtt reakciót kapja a gyerek délelőtt, mint délután; összebeszélés nélkül.

Így találkozott a két életút, s így kezdődött a máig is tökéletes harmóniában működő közös munka, amire magyarázat lehet a mindkettőjük szájából közel hasonlóan elhangzott rendkívül fontos mondat és még sok-sok minden személyiségükben, azonosságok és különbözőségek.

Az első közösen eltöltött év után, mikor még Etelka tanított és Feri volt a napközise, az osztály második évfolyamba lépésekor már kialakították az iskolaotthonos formát, Feri tanította a matematikát, Etelka a többi tantárgyat. Erről az osztályról fontos tudni, hogy rendkívül hátrányos helyzetű gyerekekből állt, kiknek a környezetükben élő emberek közül a tanáraik jelentették az egyetlen pozitív példát, pontosan idézve a beszélgetésünkből: Ezek a gyerekek anya- és apapótlékot találtak bennünk!

Most érkeztünk el tulajdonképpen a program megszületésének pillanatához, sokkal prózaibb módon történt, mintsem azt gondolhatnánk. A színhely a K. utcai iskola tanárija, egy hagyományos nevelési értekezlet, amikor is az ott ülő Etelka fejéből kipattant a szikra, s ekkor jelent meg a témaegységrendszer ötlete, ami remekül használható az Ablaknyitogató c. tankönyv Mesélő magyar tájakon c. nagy fejezetéhez, és a témaegységekhez csoportosítva megvalósítható a környezetismeret, a magyar nyelv és egyéb tantárgyak összekapcsolása.

A megvalósításhoz S.L., akkori igazgató kérése segített, ugyanis felkérte Etelkáékat - Ti úgyis olyan lelkesek, fiatalok, szorgalmasak vagytok! - vigyék el a gyerekeket, természetesen a négy második osztályt együtt, havonta kirándulni, mert van egy busza az iskolának. Egy speciális kikötése volt, a környezetismeret tantárgyat is bele kell illeszteniük a koncepcióba.

A lehetőség nagyon fontos volt, ugyanis az újpalotai gyerekeknek a csirke testét bőr fedi, mert csak bontott csirkét láttak, és hiába akarta Etelka a hollókői mondát elmagyarázni, ha nem volt mihez kapcsolni, sőt ezek a gyerekek, kik a szülői törődésből igen keveset kaptak, még Budapest nevezetességeit sem ismerték, s esetleg hajlamosak voltak a Mátyás templomot az Országházzal összetéveszteni, mert még egyiket sem látták. Tehát adottak voltak a feltételek, van egy busz, amit havonta lehet használni; van 80 másodikos gyerek, a hozzájuk tartozó pedagógusokkal, és ott van az Ablaknyitogató Mesélő magyar tájakon c. nagy témája.

A feladat ránézésre egyszerűnek bizonyul! Végy egy tananyagot, nézd meg milyen ismereteket kell megtanítanod, nézd meg, mindezt hol - az ország mely részén - tudod a legjobban megtenni; ezután gyűjts hozzá szakirodalmat, keress hozzá videóanyagot vagy diasort; majd ülj be saját autódba, vegyél bele saját pedagógusi fizetésedből benzint, hagyd ott a családodat a nyári szünetben több napra és rajta; autózd be az összes helyszínt, nézd meg hol van vízvételi vagy WC-zési lehetőség, derítsd fel, hol találsz elérhető közelségben orvost, készíts árkalkulációt a belépőket és egyéb kiadásokat összeszámolva, jegyezd fel hol van étkezésre, szállásra, vásárlásra lehetőség; készíts a helyszíneken fotóanyagot, hogy legyen mivel dolgozni; és mikor végre, mindezt elvégezve hazaérkeztél, vidd el az autódat a következő 5000 km-es szervizre! Ők mindezt megtették!

Itthon, e kellemes körutazás után elkészítette Etelka és Feri a beadandó témaegységrendszerre épülő komoly anyagot, olymértékben részletekig kidolgozva, hogy az ajánlott irodalomnál a könyvek oldalszámai fel voltak tüntetve, hogy a kollegák minél kevesebb erőfeszítéssel használhassák. Miután az anyag rendkívül jól sikerült, leadása után még újabb kiegészítésekkel bővült. Ekkor kerültek beépítésre a technika és rajz tantárgyak szintén a témaegységekhez illesztve, melyek közös neve ábrázolás lett a program további életében, és végül ekkor kerültek az egységekhez a megfelelő dalok, s bennük a megfelelő zeneelméleti rész valamint a zenehallgatás. Így lett végre kerek egész és jelent meg - utólag - a projekt szó a programban, ugyanis később jöttek rá az alkotók, hogy amit csináltak, a pedagógiában már ismert projekt módszer egy variánsa.

S most ismét rövid kitérőt kell tennünk, mielőtt megnéznénk, hogyan alakult a dolog tovább, ugyanis itt, az éneknél kapcsolódott be a tényleges munkába, az én sajnos már csak egykori szakvezetőm, Kolláth Erzsébet. Nézzük végig röviden az ő pályafutását!

Jászberényben végezte el a Tanítóképző Főiskolát, s mivel ott egyáltalán nem volt állás, Budapestre költözött a Pedagógus szállóba, s csodák csodájára a nem túlzottan bő álláskínálat ellenére mégis talált egy iskolát, ahol szívesen fogadták, ez volt a K. utcai iskola. Két évig 3-4. osztálya volt, és tantárgycsoportban tanított egy kolleganővel úgy, hogy Erzsi tanította a matematikát. Az elkövetkező négy évben nem kapott osztályt, de ő tanította 13 osztályban az ének-zenét. Mindez kedvemre való volt - mondta Erzsi - ,végre azt taníthattam ami mindig a szívem csücskét jelentette, de hamarosan, amikor jöttek az ünnepélyek nem tudtam, hogy hová álljak, hová is tartozom. Ezalatt a négy év alatt kívülről már látta a Lovászt az osztályaiban végzett hospitálások vagy véletlen bentmaradások alkalmával. Rövid szünet következett Erzsi életében a tanítást tekintve. Az Egyetemi Színpad közönségszervezője volt, ahová kórusvezetője révén került, de a zene szeretetét legyőzte a gyerekek iránt érzett vonzalom: Minden héten a K. utcában voltam, s rájöttem, hogy nekem csak a tanítás való !

Újabb állást keresve, a K. utcai barátságokat Etával és Ferivel megőrizve, került a T. utcai Általános Iskolába. Itt a GYES előtt két évig tanított 2-3. osztályt, már akkor - 1980-at írunk - az Ablaknyitogató szöveges része, füzetbe végzett feladatok és némi Romankovics felhasználásával, de a Lovászt tanította.

A három év GYES után visszakerülve V.E. igazgató helyettes határozott ellenzésére, szerencsére sikerült az újonnan indítandó első osztályban Lovász-szal dolgozni, és mindjárt novemberben kerületi bemutatót kellett tartani, ahol többek között dr. Lovász Gabriella is jelen volt. Tudni kell, hogy Erzsi korábban már elvégezte a Lovász-kurzust, tehát szakképzettként használta a módszert.

Amikor Erzsit megismertem, az 1992/93-as tanév májusában, a Kedvcsinálóban említett második osztályban tanított az Etelka-Feri által kidolgozott, s önmaga által kiegészített projekt-rendszerű módszerrel.

Tehát elérkeztünk az 1992/93-as tanévhez, ami jelentős fordulópont volt Etelkáék és a program életében. Ettől az évtől tanítottak a Lendvay utcai BM Napköziotthon épületében és indították el Csodaországot. A BM iskola szerkezetére, jogállására az igazgató úrral való beszélgetésben később kitérünk, és ezt a szokatlan nevet, ami egyben a dolgozat címe is a későbbiekben tisztázzuk.

A K. utcában indított program - még természetesen nem Csodaország néven - jól működött, de egyéb okok kényszerítették Etelkát és Ferit, hogy változtassanak. Elvárták tőlük a maximális teljesítményt, majd előszeretettel villogtak munkájukkal. Ebből az időszakból származnak a Tanító c. folyóirat 92/2. és 92/7. számaiban megjelent cikkek, melyek az Illusztrálóban teljes egészében olvashatók, és ekkor tartottak a BTF-en is egy videóval szemléltetett szakmai előadást a Magyar Nyelvi Tanszék meghívására.

Hosszú önmenedzselő munka eredménye volt a döntés a Lendvay utca mellett a hét iskola közül, melyek igazgatóival tárgyalásokat folytattak. Ami itt döntő érvként szolgált: a kis épület, a kevés osztály, a viszonylag jó, csendes és nyugalmas környezet, valamint az udvar. A Lendvay u. 5. számú telek a Bajza u. sarkától egy háznyira van, az Orosz Nagykövetség mögött. Az épület a csendesebb Lendvay utcai oldalon áll, ezért a zaj ritkán zavarja a tanítást, de az udvaron sajnos lehet érezni az Andrássy útról származó kipufogógázt. Az épületben összesen 5 tanterem van, így nem zavaró a program zajossága (Az Útmutatóban kiderül miért is zajos a program.), és a hangulat is sokkal családiasabb lehet(ne), mint más iskolákban.

A kollegák és az igazgató, Bányai Antal, fogadtatása pozitív volt. Eleinte mindenkinek tetszett a program és az új munkatársak lelkesedése, de sajnos később az eredményes, sikeres munka kiélezte az ellentéteket. A helyzetet jól érzékelte és fogalmazta meg Cs.A., a Csodaország c. folyóirat szerkesztője ekképpen: Nem szabad többet dolgozni, mint a környezeted, mert akkor kiderül, hogy a környezeted nem csinál semmit! (normarontás)

Sajnos el kell ismernünk, hogy a jobban, eredményesebben dolgozó ember - és nem csak esetünkben, az iskolában - irritálja a nem dolgozó társait. Bizonyára mindenki találkozott már a saját környezetében is ezzel a jelenséggel, s amíg a munka, a tisztességes munka megbecsülése, ami az utóbbi évtizedekben kiveszett az emberekből, vissza nem kapja eredeti jelentőségét, értékét, addig így is marad minden...

Ha már Cs.A. nevét említettük, aki F.A.-val készítette a Csodaország c. gyermekfolyóiratot, térjünk ki itt a program elnevezésére. Még a Lendvay utcai idők előtt az első osztályos tananyaghoz rendkívül jó, gyermekközpontú anyagot közöltek az évszakokról, valamint hasznos és használható, nem rosszul magyarosított, bugyuta, külhonból származó szövegek alkották a gyermekirodalmi anyagot. A szerkesztőkkel való személyes megismerkedés után döntöttek úgy, Etelka és Feri, mivel gondolkodásuk a gyerekekről igen hasonló volt, hogy átveszik programjuk nevéül a folyóirat címét. Hát így lett az újonnan induló első osztály neve CSODAORSZÁG, ami az ajtón nagy betűkkel felírva áll mind a mai napig.

Hogy a gyerekek számára mit jelent a szó, azt már az iskolakóstolgatón megfogalmazta egy kisfiú: Hát itt annyi csoda történik! Valószínűleg a száraz foglalkozások helyett szervezett, mesés történetekbe ágyazott, kalandos, izgalmas, élményt adó programok, melyek tökéletesen illeszkednek a hatévesek életkori sajátosságaihoz, váltották ki ezt a reakciót.

De térjünk vissza a Lendvay utcai kezdéshez. 1992. szeptemberében megindult az élet Csodaországban. A 28 gyerekből 25 BM-es dolgozó gyermeke. Itt kell megjegyezni, hogy a tanítók határozott ellenzésére is felvettek 28 főt, sőt egy évvel később 29-et! A szülőkkel már májusban, a nulladik szülőin ismertették a programot, amit örömmel fogadtak, tehát tudták, hová hozzák csemetéiket. A gyerekek tanáraikkal és Csodaországgal először az iskolakóstolgatón találkoztak, ami sajátos Lendvay-s képződmény, melynek megszületése Bányai Antal ötlete volt akkor, amikor Etáék augusztusban a leendő tanítványaik otthonait akarták felkeresni, s erre a válasz az volt, hogy ne akarj te BM-es szülőt meglátogatni, akkor inkább csináljunk egy előiskolát még nyáron, de a családlátogatás itt nem szokás. Hozzá kell tennem, hogy az iskolakóstolgatót rendkívül jónak tartom, végre személyes tapasztalatokra támaszkodva bizton állíthatom, de az idei tanév elején a mi szüleink hiányolták a családlátogatást.

Tehát elindult Csodaország, Eta és Feri tanítottak iskolaotthonos rendszerben, Erzsi még a T. utcából külsősként járt ének órát tartani. Rendszeresek voltak a kirándulások, amit nagyban segített az akkor még zökkenőmentesen megszervezhető BM busz, amely mindig rendelkezésre állt. Az újságírók érdeklődtek, Kereszty tanárnő rendszeresen hozott csoportokat hospitálni, s Feriék szakvezetőként bekapcsolódtak a tanítóképzésbe. Az első év sikeresen zárult és a Kedvcsinálóban említett szerencsés változások révén, hogy kedves szakvezetőm, Erzsi indítja Alsó-Csodaországot - e program második évfolyamát -, 1993. szeptemberében személyesen bekerültem Alsó- és Felső-Csodaország mindennapi életébe.

Ami ez után történt az már nem a Visszatekintőbe tartozik. Csodaország, értem alatta Alsó- és Felső-Csodaországot, jelenével és jövőjével a későbbiekben foglalkozunk.

Fentiek leírásához személyes tapasztalataim mellett az 1993. december 11-én, Etával, Erzsivel és Ferivel közösen készített interjú hangszalagon rögzített anyaga szolgált.

Az időközben kialakult változásokról szintén a későbbiekben számolunk be, de sajnos az események gyors változása miatt az is csak egy pillanatképet rögzíthet és ma még kiszámíthatatlan jövő áll előttünk...

ÚTMUTATÓ,
melyben a projekt-rendszer bemutatása, megvilágítása néhány példával, és a működését biztosító napi- ill. hetirend leírása történik.

Azt az előző fejezetben tisztáztuk, hogyan állt össze véglegesen a projekt-rendszer az ábrázolással és az énekkel kiegészülve. Mielőtt a bemutatást elkezdeném, hadd álljon itt Hortobágyi Katalin Projekt Kézikönyvének néhány bekezdése. Számomra fantasztikus volt észrevenni a párhuzamot egy neves szakember és laikus szülők gondolatai között. Mintha e könyvet olvasva válaszoltak volna a kérdésekre, pedig egyetlen forrásuk a saját gyermekükön tapasztaltak megfigyelése. Ami a 28 szülő válaszából tallózva kiemelkedik, pontos, tudományos megfogalmazásban olvasható az idézetben.

Tehát tekintsünk végig a projekt módszer tudományos alapjain, szükségességének okain, némi neveléstörténeti múltján, elhelyezkedésén a jelenlegi magyar oktatási rendszerben, valamint részletes ismertetését is tanulmányozzuk át. Előre felhívom a figyelmet a következő mondatra:

"...a projektek sorozatára felfűzött ismeretszerzési folyamat, láncreakciószerűen borítja fel a tradicionális iskolai folyamatokat... épp ezért beleütközik azon érdekekbe, amelyek az iskola falain kívül és belül egyaránt a hatalmi struktúrák fennmaradásához kötődnek..."

(Hortobágyi, 1991.)

Lehet, hogy most még e mondat tartalma nem sokat mond, s érthetetlen miért olyan fontos ezt kiemelni, de az Epilógusban leírtak elolvasása után biztosan világossá válik, miért megdöbbentő ez a gondolat egy 1991-ben kiadott könyvből...

De ne vágjunk a dolgok elébe, lássuk az idézetet:

"Az iskola, amely kialakulása óta elsődleges feladatának tartotta, hogy a tudományok és az ember termelő gyakorlata által felhalmozott tudást átadja a fiataloknak, e feladat teljesítése közben a tudományos megismerés logikájának foglyává vált. A világ megismerésére törekvő tudomány ugyanis fejlődéstörténetének több évszázados szakaszában analitikus jellegű volt, azaz részeire bontotta a világot azért, hogy ezeket a részeket mint különös területeket mélyebben megismerhesse. Az iskola is erre a logikára építette ismeretközvetítő technológiáját. Mindaz, ami a valóságban egység és teljesség, a tudományok bonckése alatt meghatározott elvonatkoztatások segítségével feldarabolódik. Ez az analitikus szemlélet hozzásegítette a világot megismerő embert, hogy olyan összefüggéseket tárjon fel, amelyek ilyen szemlélet és eljárásmód nélkül rejtve maradtak volna.

Az iskolába lépő gyerek mennél feljebb halad a tanévek grádicsain, annál távolabb hagyja maga mögött kora gyermekéveinek azokat az élményeit, amelyeket a jelenségek együttes megtapasztalása, a csak teljességekben megmutatkozó szépség élvezete nyújtott neki. A világ tantárgyakra oszlik, s noha ezek a tantárgyak békésen megférnek egymás mellett az órarendben, közöttük - illetve a bennük megismerhető világ-darabkák között - jószerivel elvész minden kapcsolat. Míg a tudóst a maga részterületének mélységei mágikus erővel vonzzák, kiapadhatatlan erőt adva a vége-nincs megismeréshez, a részleteknek még el nem kötelezett gyereket elkedvetleníti, a megismerésben demotiválja, a tágabb összefüggések megértésében zavarja, hogy az iskolai tanulás technológiáját a tudományos megismerés analógiájára szervezték meg számára.

Idővel minden jó tanár felismeri ennek a tanulásszervezési tradíciónak demotiváló hatásait, épp ezért időről-időre arra törekszik, hogy más szakok kollégáival összefoglalva miként rakhatná újra össze a gyerek fejében azt, amit a tudományos logika szétszakított.

Ha egyszer a világon minden dolog komplex, ha mindenben, ami létezik, együtt és egymásbafonódva zajlanak az analitikusok által oly pontosan leírt különböző folyamatok, miért ne lehetne megkísérelni ezek együttesét, kölcsönhatását tanulmányozni, hogy megőrizhessük azt a szépséget és sajátszerűséget, ami csak az együttes létezésben és kölcsönhatásban tárul fel?

Ezeket a kérdéseket tanulásszervezési újítások követték: az ún. projektek megjelenése. A gyerekek felszabadítása jegyében néhány híres reform-iskolában széttördelték a tantárgyak és tanórák rácsait, a gyerekeket 1-1 komplex feladat megoldása elé állították, amely a valóságos eredmény eleven örömével, nem pedig pusztán egy-egy megtanult lecke bebiflázásáért adott jó jegy örömével honorálta őket. Ha házépítésbe fogtak, a ház volt a cél, s nem az, hogy megtanuljanak számolni, mérni, vízszintezni. Eközben azonban mégis megtanulták mindezt, és sok mindent még, ami ha nem is volt közvetlenül szükséges a gyakorlati tevékenységhez, mégis vonzerőt kapott a vele való közvetlen rokonság következtében. Az építkezésnél a tégla érdekessé tette azoknak a kémiai folyamatoknak a megismerését is, amelyek szilárdságát vagy hőszigetelő tulajdonságát adják.

Ebben a logikában az egymásra épített valóságos élettevékenységek rendezték maguk köré az ismereteket. Az ismeret tudományos maradt, de az építkezés logikája szakított a tudományos megismerés logikájával.

A projekt módszer a megismerés egyik, mondhatni fő forrásává a gyerek tapasztalatát teszi meg. John Dewey, akitől a projekt módszer első átfogó, elméletileg megalapozott kifejtése származik, és akinek nevéhez e módszer első, tudományos igényű alkalmazása is fűződik, a gyerekek múltbeli és folyamatosan jelenlévő tapasztalatára épített. A projekteket egyszerre tekintette a már megszerzett tapasztalatok alkalmazása és új tapasztalatok szerzése fő területének. Komplexség, valóságos tevékenység és a tapasztalatokból való kiindulás - ezek azok a kulcsfogalmak, amelyekre a projekt-módszer nemcsak mint tanulási technika, hanem mint a megismerésnek az egész személyiséget mozgósító formája is felépül.

(...)

A II. világháború utáni hazai nevelési gyakorlat, amelyben a szovjet hatás erőteljesen érvényesül, meg sem ismerkedik a projekt módszerrel. Annak azonban, hogy ez a módszer mindmáig a tanulásszervezés "mostoha gyermeke" maradt, nem csupán ez a külső hatás a magyarázata, hanem - egy-két kivételtől eltekintve - a magyar pedagógiát általánosan jellemző, mélyebben meghatározó didaktikai felfogás és az ebből fakadó tanári és diákszerep konzervatív értelmezésének egyeduralma.

Egyszerű logikával is kikövetkeztethető, hogy a projektek sorozatára felfűzött ismeretszerzési folyamat láncreakciószerűen borítja fel a tradicionális iskolai folyamatokat, megváltoztatja a tanár- és diákszerepeket, magát az elsajátítást pedig egy alkotó folyamat részeként és eredményeként valósítja meg. Épp ezért beleütközik azon érdekekbe, amelyek az iskola falain kívül és belül egyaránt a hatalmi struktúrák fennmaradásához kötődnek és amelyek az alkotás princípiumát a kiváltságos elitnek tartják fönn, hogy egyúttal a végrehajtás szerepkörébe zárják a többséget. Ám ezek a merev érdekviszonyok és struktúrák minduntalan kihívják maguk ellen a progresszív erők tevőleges tiltakozását. Ezért - hogy témánknál maradjunk - az oktatás megmerevedett klasszikus formái közepette is mindvégig megmaradtak, olykor megerősödtek az oktatáson belül is a gyerekközpontú, humánusabb törekvések. Így történt ez a hatvanas évek haladó pedagógiai mozgalmaiban is, mindenek előtt azonban az iskolákban, amelyek az esélyegyenlőség eszméjét tűzték zászlajukra és amelyekben a gyermek személyiségének minél sokoldalúbb fejlesztése az iskolai tevékenységek örömtelivé tétele mindig is vezető érték volt.

(...)

A projekt egy sajátos tanulási egység, amelynek a középpontjában egy probléma áll. A feladat nem egyszerűen a probléma megoldása vagy megválasztása, hanem a lehető legtöbb vonatkozásának és összefüggésének a feltárása, amely a való világban az adott problémához organikusan kapcsolódik. Ezért tehát minden projekt szigorúan véve végtelen és ugyanakkor egyedi, hiszen a projektekben a problémák nem absztrakt síkon jelennek meg, hanem a konkrétság gazdagságában. Épp ezért azonos problémára épülő projektekből nincs két egyforma, hiszen más környezetben, más gyerekek más tanárok segítségével dolgoznak rajtuk. A tradicionális, tudománycentrikus tanulásszervezésben épp a problémák konkrétságából és egyediségéből fakadó gazdagság vész el, illetve áldoztatik fel a rendszerint készen kapott és csak elfogadandó általános érvényű igazságok oltárán.

Mindebből tévedés volna a projekt módszert valamiféle szabad asszociációs láncolatként - netán tanulói és tanári rögtönzések és csapongások egyvelegeként - elképzelni. A projekt-módszer tudatos tervezést igényel, csakhogy elsősorban a tanulói tevékenységek tervezését, nem pedig pusztán azon ismereteket és készségeket, amelyeket egy uniformizált folyamat végén a tanulók igen nagy szórással sajátíthatnak csak el.

A tervezés két fő dimenzióban történik.

Az első az egész folyamatra vonatkozik, amelynek során meghatározott képességekhez és ismeretekhez kívánjuk eljuttatni a tanulókat. A projektek mint önálló macskakövek borítják ezt az utat, és a tervezés dolga éppen az, hogy megfelelően illeszkedjenek egymáshoz, és a lehető legkisebb hézagot hagyják maguk között. A tervezés különös izgalma és mondhatni varázsa itt épp abban van, hogy a gyerekek maguk is hoznak "macskaköveket" az úthoz, hogy tehát az egyes projektek az utat kijelölő tanári inspirációk hatására részben a tanulók életéhez, élményeihez tapadó problémáiból keletkeznek.

A tervezés másik dimenziója maguknak az egyes projekteknek a megtervezését jelenti. Inspiráló és tudatos tanári segítség kell ahhoz, hogy a tanulókkal közösen a probléma lehető legtöbb vonatkozása a vizsgálódás mágneses erőterébe kerüljön. Így lehet eljutni például az ivóvíz tisztaságának hétköznapi kérdéséről a kémiai, biológiai, ökológiai és társadalmi vonatkozásokig.

A projekt tehát mindig komplex. Ez azonban nem azt jelenti, hogy a vizsgálat kiinduló és centrális kérdésének megválasztása véletlenszerű. A "tantárgy-jelleg" - az tehát, hogy a diszciplinaritás jelen van - a projekt módszer esetében is éppen abban jut kifejezésre, hogy mit tekintünk központi kérdésnek. Az előbbi problémánál maradva, ha tervezés a víz komplexumot kémiai indíttatással jeleníti meg a tanulási program egészében, akkor ez az aspektus rendeli magához a különféle vonatkozásokat és ez is segít végül is elvágni a végtelenbe irányuló fonalakat.

A projekt konkrét gazdagságát és ennek kapcsán a megközelítési utak sokféleségét hangsúlyozva nemcsak a tematikai megközelítés különbözőségeire és az ezek közötti választás lehetőségeire kell felhívni a figyelmet, hanem egy ennél fontosabb dologra is. Nevezetesen arra, hogy eltérő képességstruktúrák egyenértékű szerephez juthatnak itt. Megszűnik a verbális képességek fölényhelyzete. A pontos megfigyelés, a jó szervezés, a választott megközelítési mód szellemessége és eredetisége, a valamiben jobb képességű társ vezetése melletti pontos kivitelezés, a szavakkal való megformálás mellett a kézzel való megformálás, mind-mind egyenértékű szereplő lesz a közösen választott feladat közös megoldásában.

(...)

Abból, hogy a projekt konkrét és egyedi - azaz az adott téma hely- és személyek determinálta megjelenése - logikusan következik, hogy mint cselekvés kooperatív. A téma sokoldalú megközelítése "sokszemélyű" megközelítést is jelent. Olyan piramis, amelyhez tanár és diák egyaránt hordja az építőelemeket. Az egyaránt persze nem jelenti azt, hogy ez egyenlő felelőséggel és egyforma tudatossággal történik. A kooperáció a tanári és tanulói szerepek érvényesülése mellett valósul meg. Csakhogy épp mert kooperációról, nem pedig hierarchikus munkamegosztásról van szó, a tanár irányító szerepe az együttműködés mozzanatában szinte észrevétlenül van jelen, feloldódik a közös tervezés, cselekvés és ellenőrzés célorientált mozzanataiban. Ezért aztán a projekt témájától függetlenül a szociális tanulás terepe is, amelyen megtanulható az együttműködés, de ezen belül való egyéni hozzájárulások különbözőségének tisztelete is.

Ezzel már a projekt módszer újabb, igen fontos jellegzetességénél tartunk. Magának a végrehajtó feladatnak a sokfélesége biztosítja a közös ügyhöz való hozzájárulás sokféleségét is. Mert sem tehetségben, sem érdeklődésben, sem ízlésben, sem az érzelmi viszonyulásban nem vagyunk soha azonosak. Nagyon fontos, hogy bármely feladat megoldásához önmagunk keretein belül, gyengeségeink és erősségeink koordinátái között láthassunk neki. Az átlaghoz igazodó tanórai osztálymunka legnagyobb keserve éppen az, hogy mindenkitől ugyanolyan megközelítést, ugyanolyan algoritmusokat, egyforma tempót követel, ezért a legjobb kivitelezés szerint sem illik igazából senkire. Ezzel szemben a projekt, épp mert komplex rendszerként szolgál tanulmányozásra, minden külön didaktikai erőfeszítés nélkül teszi lehetővé, hogy ki-ki a maga korábbi élményei, tapasztalatai, motiváltsága, tehetsége és ambíciói birtokában válasszon olyan részfeladatokat, vagy olyan kiindulási pontokat, amelyek pillanatnyi kondícióinak megfelelnek.

A projektnek ez a jellegzetessége maga is komplex. A szakirodalomban attól függően, hogy a szerző épp melyik ismérvet tartja valami miatt, vagy éppen saját fogékonysága okán hangsúlyozandónak, más-más aspektusra helyezi a hangsúlyt. Mert a kooperatív jelleg semmivel sem erősebb itt, mint az a lehetőség, hogy ki-ki a maga individualitását vigye a közös játszmába. Ezért a projekt módszer individualizáló jellege épp oly joggal hangsúlyozható, mint kollektivizáló hatása.

De ez a dialektikus egység nem is annyira a kommentárok, mint a valóságos folyamat miatt érdekel bennünket. Mert az a fontos itt, hogy maga a módszer garantálja, hogy az egyedinek és a kollektívnek, a szabad választásnak és a közös célra törekvésnek, a vezetésnek és vezetettségnek az egysége csorbát nem szenvedhet. Aki ugyanis projektet szervez, ahelyett, hogy tanórába zárná diákjait és önmagát, eleve kizárja, hogy szabad belátásától, nagylelkűségétől vagy hangulatától függjön, mennyit ad föl pedagógusi autoritásából. Projekt munkát szervezni és kivitelezni egyszerűen lehetetlen parancsnoki hídon állva. Míg tehát egy hagyományos tanóra, ha valaki akarja, lehet kooperatív műveletekre épített, lehet a tanulói aktivitás életrehívója és megbecsülője, de lehet mindennek az ellenkezője is; addig a projekt módszer a pedagógust jobban "bezárja" a diákokkal való partneri együttműködés viszonyrendszerébe.

Hogy ez a "bezárás" egyúttal felszabadítást jelent, talán mondani is felesleges. A tanár ugyanis ebben a partneri viszonyban inkább lehet önmaga, mint amikor a hagyományos tanári szerep ornátusában kényszerül megjelenni. Elveszti ezt az ornátust, hogy közvetlen teremtő emberi kapcsolatokat nyerjen ezáltal. Ismét egy dialektikus ellentétpár.

Csakúgy mint az, amelyről végezetül szólni szeretnék. Ezúttal a rombolás és építés ellentétéről lesz szó. Mert a projekt módszer "rombol" is: az iskolán belül ledönti a tanórák közötti csengőszóból és nyúlfarknyi szünetekből emelt falakat, hogy a tevékenység belső szükségleteihez igazodó időkereteket nyerjen ezáltal. Blokkosított vagy epochális időtervezésként említi ezt a szakirodalom.

És lerombolja a projekt módszer az iskola és társadalom, az iskola és az "Élet" közé emelt, láthatatlanságában is erős falakat. Jószerivel alig képzelhető el olyan projekt, amelynek nyomvonalai ne vezetnének az iskolán túlra, amelynél az okokat vagy következményeket következetesen feltárni szándékozó kíváncsiság ne nyitná ki az iskola kapuit.

Az információ így is, úgy is megannyi iskolán kívüli forrásból árad. A tradicionális oktatás nehezen köt szövetséget ezzel a kontrollálhatatlan bőséggel. Nem így a projekt, amely éppen életközeli problémákból indít, és minden résztvevő minden irányú tapasztalataira épít. A tanár vagy a tankönyv nem egyszerűen információforrásként veszíti el egyeduralmát vagy vezető szerepét, de az információk, a begyűjtött tények értékelésében, úgymond "helyretételében" is. Adott esetben egy-egy részkérdést vagy összefüggést illetően egy erdész, orvos, mérnök vagy szakács kompetensebb értékelő lehet, mint egy tanár. És ez azért van jól, mert ez felel meg a valóságos emberi viszonyoknak, a kompetenciák valóságos társadalmi megosztottságának.

A projekt módszer lerombolja tehát a "mindentudó tanár" nimbuszát, hogy a tanulókkal együtt, másoktól tanulni tudó tanár követésre motiváló emberi példájával gazdagítsa a diákokat."

(Hortobágyi, 1991.)

Térjünk vissza Etelkához és Ferihez, s az általuk kidolgozott speciális projektrendszerhez. Induljunk ki az idézet egyik gondolatából: "A projekt egy sajátos tanulási egység, melynek középpontjában egy probléma áll." Ezeket az egységeket gyűjtötték Etelkáék össze a tankönyvek témáinak megfelelően, s az idézetben említett tervezés első dimenziójának eredménye lett - mikor ezeket macskakövekként összeillesztették - a következő első és második évfolyamot teljesen átölelő tanmenetet. A tervezés második dimenzióját az átfogó ismertetés után tekintjük végig.

A projektek jelenlegi szerkezetének létrejöttét figyelemmel kísérhettük a Visszatekintő című fejezetben, s ott eljutottunk addig, hogy az ének-zene utólagos ráillesztésével teljes lett a rendszer. A következőkben ezt ismertetném részletesebben. Az anyag teljes leközlését nem vállalhatja fel ez a mű, egyrészt terjedelmi okokból, másrészt a szerzői jogdíj méltán illetné meg a alkotókat, ha publikálva lenne a teljes anyag.

Először a szerkezetről. Az év tíz hónapja egy-egy lapon helyezkedik el, melyek négy sávra vannak felosztva, ezek az aktuális hónap hetei. Egy hónap 2-3 lapot igényel: irodalom, melyben az olvasmányok címei, rövid tananyag és ajánlott irodalom olvasható; környezetismeret, az ahhoz kapcsolódó ismeretanyaggal, képességfejlesztő résszel és a tevékenységekkel; ábrázolás, a téma és megvalósításának technikáját tartalmazza, ajánlott irodalom megjelöléssel; ének-zene, a projekthez illeszthető dalok, a zenehallgatás és a zenei írás-olvasás megfelelő részei. Kiemelt helyet kaptak a kirándulások - pontos helyszín megnevezés, tevékenységek, elsajátítandó ismeretanyag, játékok, kapcsolódó szakirodalom, stb. -, és az erdei iskolák, melyek egy héten keresztül a természet közvetlen közelében eltöltött idővel számtalan új tapasztalat, valamint rengeteg új élmény megszerzésére adnak lehetőséget.

Az elsős projekt szervező-rendező elve az évszakok változása. Egyrészt az olvasás eszközszerű használatának hiányában a Betűvásár c. tk. nem tud témaegységekben építkezni, másrészt a 6-7 éves gyerek életkori sajátosságainak ez a téma felel meg leginkább. Így az egész éves projektmunka az évszakok és változásaik körül zajlik, a kirándulások helyszínein ezeket figyeljük meg, az így tapasztaltakat rögzítjük a Kincsesfüzetbe, megjelenítjük ábrázoláson, és énekelünk róla.

A második osztály projektrendszerének vezető gondolata: utazás Magyarország történelmi tájaira. A korosztály gondolkodás-fejlettségének megfelel a téma terjedelme, valamint az Ablaknyitogató témaköreihez illeszkedik. A másodikos tankönyv Repülő szőnyegen c. fejezete már kitekintést ad a szélesebb világra. A projektek itt már szorosan illeszkednek az irodalom tananyaghoz és a környezetismerettel integrálva dolgozzák fel az ismereteket.

A harmadikos és negyedikes évek szerkesztő elve az időutazás, illetve az utazás a világban, azaz a másság megismerése lenne.

A projektrendszer mellett természetesen komoly irodalom - illetve olvasás-írás - és matematika tanmenettel dolgoznak a csodaországi pedagógusok.

Hogy jobban belelássunk a projektrendszerbe, vizsgáljunk meg egy példát és kövessük végig azon a részletes eseményeket.

Mielőtt azonban ezt megtennénk, nézzük meg a Hortobágyi-idézetben említett második dimenziós tervezést. Mi is ez valójában, és hogyan is zajlik?

"A tervezés második dimenziója maguknak a projekteknek a megtervezését jelenti. Inspiráló, tudatos tanári segítség kell ahhoz, hogy a tanulókkal közösen a probléma lehető legtöbb vonatkozása a vizsgálódás mágneses erőterébe kerüljön." (Hortobágyi, 1991.)

Az Etelka és Feri által összeállított rendszer fontos ismérve, hogy ez nem konkrét tanmenet a tanítási órákra lebontva, hanem egy váz, melyet minden használó az egyéniségének és tanítványainak megfelelően öltöztet fel. Tehát a tervezés második dimenziója mindig a pillanatnyi felhasználó feladata.

Nézzük tehát a konkrét példát a másodikos tanmenetből. Ami a váz:

Táblázat 1: Szeptemberi projekt 2. hét, első osztály

Irodalom	Környezetism.	Ábrázolás	Ének-zene
Népek kenyere - önálló tanulói jelkészítés alapján Kenyér kóstoló - különböző kenyérfajták A kenyér becsülete Ajánlott irodalom: - Kis Benedek - Korong Matyi álma	Őszi időjárás megfigyelése - hőmérséklet - csapadék - szél Jelkártyák használata Hogyan lesz a búzából kenyér - mag, vetés, aratás őrlés, sütés Vendégvárás, kínálás, terítés illemszabályai	Kenyér kavalkád - különböző kenyér fajtákból szendvicsfalatkák készítése tananyag, technika: - szelés, kenés - díszítés - tálalás	Dalok: - Itt ül egy kis kosárba - Fekete kenyeret - A malomnak Zenehallgatás: - Gryllus V. Süt a pék - Kodály Z. Egyetem-begyetem Zenei ír.-olv.: - ritmusírás

Ennyi szerepel leírva. A tervezés a következőképpen zajlik. A tanítók a hét közepe táján leülnek egyeztetni, nagyjából összeállítani az elképzeléseket, megbeszélni a teendőket, esetünkben eldöntik, melyik egységet hogyan oldják meg.

Az irodalom anyag vezérfonala az Ablaknyitogató c. tankönyv, ott találhatók az olvasmányok. A kenyérkóstoló napjára otthonról többféle kenyeret hozott mindenki, ezeket megkóstolták, megfigyelték az azonos és különböző ízeket. Ehhez rejtett formában a természettudományos megismerési módszereket használják, és a hozzájuk szükséges képességeket fejlesztik, természetesen a valóságos tapasztalatok megszerzése mellett. A búza-kenyér folyamatot a valóságban végigvezetik, a korábban elvetett mag csírázásának megfigyelésétől az érett búzaszemek megőrlésén át egészen a tésztagyúrásig és kenyérsütésig. Nagy élmény volt látni a gyerekeket, mikor az általuk sütött kenyérből falatoztak! Másik nagy esemény volt e héten, az otthonról hozott alapanyagokból a szendvicskészítés. Egyedül előkészíteni, megcsinálni, díszíteni, illendő formában felszolgálni, szépen terített asztalnál közösen elfogyasztani felejthetetlen élményt jelentett a gyerekeknek (is) és közben rendkívül hasznos tapasztalatokra is szert tettek.

Mindezt előző hét pénteken, a heti értékelésnél természetesen a gyerekekkel közösen is előkészítette Etelka és Feri. Együtt leültek a tabella előtti szőnyegre, s a heti felelősök beszámolója után jött a tervezés. A tanítók elmondták elképzelésüket, a gyerekeknek kitűzték, mikor mit kell hozni, miből lehet felkészülni, és mindezt összevetették az ő elképzeléseikkel.

Pontosan hogy is zajlik ez? Egyenként haladnak a hét napjain, mielőtt azonban ezt tárgyalnánk, egy fontos kitérőt kell tennünk.

A napirend. Valószínű, hogy most lesz teljesen világos, miért ilyen furcsák a fejezetcímek ebben a dolgozatban. Az elnevezések az Ablaknyitogató fejezetcímeiből kiindulva Etelka és Feri saját ötletei, a gyerekek imádják ezeket és néhány hét után magukévá is teszik őket. Időrendben haladva tekintsük végig ezeket az időegységeket:

Táblázat 2: Napirend Csodaországban

Csevegő           7:30 - 8:00    Kötetlen reggel beszélgetés gyerekek, szülők, tanítók között.
Okosodó 1       8:00 - 8:45    Első tanítási óra, elsőben még nem szigorúan 45 perces.
Falatozó            8:45 - 9:00    Reggeli közösen az étkezőben.
Okosodó 2       9:00 - 9:45    Második tanítási óra.
Okosodó 3       9:55 - 10:40  Harmadik tanítási óra.
Kergetőző       10:40 - 11:30  Udvari játék, csak nagy esőben marad el.
Tudáscsiszoló  11:30 - 12:00  Differenciált fejlesztés.
Falatozó          12:00 - 12:30  Ebéd.
Szusszanó       12:30 - 13:30  Ebéd utáni pihenő, a projektmunka színtere.
Kergetőző       13:30 - 15:00  Kötetlen játék az udvaron.
Próbakő          15:00 - 15:45  A "lecke" elkészítése önállóan, tanítói ellenőrzés mellett.
Falatozó          15:45 - 15:55  Uzsonna.
Rakodó           15:55 - 16:00  A terem rendberakása.

Mindehhez hozzátartozik még egy fontos dolog. Az időkeretek abszolút szabadok, ez megint csak egy terv, amihez a gyerekeket vagy egyéb körülményeket figyelembe véve lehet alkalmazkodni. Nem egyszer fordult elő, valamelyik okosodó 10-15 perccel hosszabb vagy rövidebb lett, s az sem volt ritkaság, hogy a szusszanó rövidülése miatt hosszabb lett a kergetőző, vagy fordítva. A lényeg, hogy bizonyos pontokon egyezni kell, 12-kor kell az ebédlőbe menni, és 4 után kész kell lenni, mert jönnek értük a szülők. Több mint 2 hónapos, napi tapasztalataim szerint ez az időbeosztás maximálisan alkalmazkodik a gyerekek életkori sajátosságaihoz, kizárja óvoda és az iskola közti szakadékból eredő problémákat, és négykor nem holtsápadt, kimerült idegroncsként mennek el a gyerekek, hanem frissen és vidáman. Nem egyszer fordult elő, hogy a szülők hosszú perceken át győzködték gyermekeiket, ugyan, jöjjenek már haza!

Hogy a gyerekek jól érzik magukat, az nagyrészt ennek az időbeosztásnak köszönhető, amely megengedi magának, hogy alkalmazkodjon a gyerekek igényeihez, és ne egy hatévesnek kelljen egy időautomatikához alkalmazkodnia, amely 45 percenként kegyetlenül megrázza a csengőt.

Talán most látszik miért is fontos a kis iskolaépület és az udvar, és most világos miért is "zajos" a program.

De térjünk vissza oda, pontosan hogy is zajlik a heti tervezés.

Tehát egyenként haladnak a hét napjain. A nap kezdőbetűje mellé felkerül az aktuális hónapnak megfelelően a szám, hogy hányadika lesz. A három Okosodó minden nap ugyanott van, ezt csak röviden jelzik egy feltűzött képpel. A szusszanóban folyó projektmunkához kapcsolódó kép vagy rövid szöveg jelzi az aznapi teendőket. Ha valaki gyűjtőmunkát vállalt, felkerül - a neve és hogy miből számol be - a megfelelő naphoz. Jelölik, ha vendég érkezik Csodaországba, jelölik a különleges programokat, mint pl. telente a csütörtök reggeli korcsolyázásokat, stb. Részletesen veszik végig a hét öt napját, teret engedve a gyerekek ötleteinek, javaslatainak.

Itt csatlakozhatunk a később még részletesen kifejtésre kerülő differenciáláshoz. Az öndifferenciálás legszebb példája, hogy ezek a gyerekek - persze a megfelelő tanítói motiválás hatására - önmagukban mérik fel, mit tudok felvállalni a kínált lehetőségekből, én ehhez mit tudok hozzátenni, és ha szívükhöz nagyon közel álló téma van napirenden, alig lehet őket lelőni. Az sem baj, ha valaki nem vállal eleinte semmit, de ebben az esetben finoman, hátulról be kell avatkozni a pedagógusnak, és ha egyszer rájön a gyermek, milyen érzés a jól végzett munka sikere, biztosan lelkesebben áll a későbbiekben mindenhez. Ékes példa erre Popi, akiről szülei azt írták a kérdőívre, hogy a kisfiúnk normál iskolai rendszerben már megbukott volna. Oly mértékben érdeklődik a történelem iránt, hogy a kezdetben meg sem mukkanó gyereket mára már az egész osztály tátott szájjal hallgatja és sokat tanulnak tőle. Ő az, aki megtalálta a neki legmegfelelőbb területet, s ott bontakoztatja ki képességeit. Az is előfordul, hogy a Kergetőző helyett inkább az osztályban marad vagy a kinti padon üldögél és a könyveit tanulmányozgatja. Persze Popi esetének rendkívüliségét csak az tudja igazán érzékelni, aki őt személyesen ismeri.

Tehát a hét napjain végighaladva kirajzolódik és a gyermeki szemnek is felfogható képpé alakul a Hetiterv, mely az elkövetkező hét alatt állandó vizuális támaszt nyújt nekik.

A Hetiterv tabella szélén helyezkednek el a felelősök piktogramjai, melyek mellé hetente választják közösen ki és tűzik fel az illetők képeit. A két hetes, a két mosdófelelős, a két játékfelelős, a virágfelelős és a pingvinek jelentkezéses alapon, közös megállapodás után lesznek kiválasztva. Egész heti teljesítményüket a heti értékelés elején mondják el, mindegyikük egyenként, önmagát szóban értékelve. Néhány hónap alatt az elsősöknél is nagy fejlődés mutatkozott az önértékelésben. Nevelő hatásának sokrétű voltáról nem is kell beszélni, de a legfontosabbakat mégis kiemelném. Kiskortól megtanulják, mert otthon igen kevesen tanulták meg, hogy bárkiről is legyen szó, odafigyelünk arra amit mond és nem vágunk a szavába. A másodikosok már türelemmel kivárják, ha két felnőtt beszélget, amíg lehetőségük lesz elmondani, amit szeretnének, ha esetleg erre néhány másodpercet várni is kell. Szerencsére a dolog nem csak felnőttekkel szemben működik. Az esetek többségében tiszteletben tartják társaik véleményét is, amiben a kezdettől rendszeresen egymásnak tartott kiselőadások is jelentős szerepet játszhattak.

A heti értékelés végén kerül sor az avatásra. Alsó-Csodaországban a gyűjtött varázserőket számoljuk össze, s ha valakinek van tíz db., részese lehet az avatási ceremóniának. Fejére helyezzük a süveget, a varázspálcával köröket írunk a feje fölött - mi, Fővarázslók, akiknek ehhez jogunk van - és közösen mondott varázsigével felavatjuk. Ezzel egy szintet halad felfelé a varázssüvegen, melynek csúcsát elérve Varázslóinas lehet egyszer belőle. Felső-Csodaországban lovagi kártyákat számolnak össze és a lovagi pajzsra kerülhetnek fel. Varázserőt és lovagi kártyát a "lovagias", azaz a pozitív megnyilvánulásokért lehet kapni, de el is lehet azokat veszíteni bizonyos helyzetekben.

A következőkben áttekintünk még egy elsős projektet és részletes feldolgozását. Ezt követően áttérünk a módszer kivitelezését szolgáló eszközrendszer bemutatására, de ez már új fejezetet alkot.

Lássuk tehát az elsős projektet. Válasszunk egy olyan példát, melynek középpontjában egy kirándulás áll. Ami a tanmenetben leírva áll:

Táblázat 3: Októberi projekt 3-4. hét, második osztály

Projekt	Ábrázolás	Ének-zene
Felkészülés a kirándulásra Irodalom: Az öreg erdő meséiből Nyitnikék I.:74.old.: Róka, 73.old.: Őz Mese gyűjtemény: Hogyan talált téli szállást a sünike Vakáció: 32.old. Egy kis sündisznó nagy kalandja Első mesekönyvem: 231.old. A csillagos sün 228.old. Sün Balázs /zenében is/ Vuk /kazettán/	Meseillusztráció készítése; technika: választható Fák, szobrok készítése természetes anyagokból; technika: - gyurma, - ágak, - levelek formázása	Dalok: - Esik az eső - Elment a madárka Zenei ír.-olv.: - Utóritmizálás - Ének ritmusnévvel - Dallambujtatás - Ritmusbujtatás - Járás+dalritmus Zenehallgatás: - A cinege cipője /Kaláka egy./
BUDAKESZI VADASPARK /kirándulás/ Irodalom: CSK 28.old.: Erdő lakói Első meséskönyvem: 178.old. A csíkoshátú kismalac Dörmögő D. meséi: 48.old. A kismókus fél diója Megfigyelések: - az erdő állatai - viselkedésük ősszel - természeti környezetük Gyűjtőmunka: - képek állatokról Játék: - nyomolvasó állatkeresés	Papír állatok készítése, a vadaspark összeállítása technika: - hajtás, - ragasztás, - színezés	Dalok: - Zöld paradicsom - Kicsi őz Zenei ír.-olv.: - Visszahangjáték - Ének ritmusnévvel - Utóritmizálás Zenehallgatás: - Mozart: Gyermekszimfónia - Álmomban /Regélő/

Hogy válik ez valósággá?

Október második hetében a tanítók leülnek közösen egyeztetni a következő két hetes projekt feldolgozását. Ekkor tisztázzák, melyik nap melyik vers, mese vagy dal, esetleg ismeretterjesztő szöveg lesz a Szusszanóban, kb. milyen alternatívákat kínálnak a gyerekeknek. E hét péntekén a délelőtti második Okosodó ideje alatt van - mint mindig - a heti értékelés. A felelősök beszámolója után mindenekelőtt a napokhoz kerülnek fel az aktuális dátumok. Október 3. hetében készítjük elő a kirándulást. Naponta új mesékkel ismerkedünk a megjelölt irodalomjegyzékből válogatva, ábrázolás ill. ének foglalkozásokon is, melyek rendszerint délután kapnak helyet a hét bizonyos napjain a délutáni időrendet valamelyest módosítva, előkészítő munkálatokat végeznek. Ezen a héten önkéntes jelentkezési alapon el lehet vállalni egy-egy állat szerepét, aki majd a Vadasparkban bemutatkozik, ehhez a megtanulandó szöveget még a hétvége előtt megkapják. A pénteki heti értékelésen megbeszélésre kerül október 4. hetének terve, a képek, szövegek, nevek felkerülnek a táblázatra. A csúcspont a keddi kirándulás!

Busszal megyünk Budakeszire. Közös erdei séta és falatozás után érkezünk a Vadaspark bejáratához. A körséta útvonalán haladva a megfelelő ketreceknél az illető "állat" bemutatkozik a megtanult szöveg előadásával. Természetesen mindez videókamerával rögzítésre kerül.

Itt térek ki a program két kulcsszavára vagy inkább "kulcseszközére": a busz és a video. A busz teszi lehetővé a havi 1-2 kirándulás lebonyolítását, s mivel ezek a BM ovibuszai, a vezetőket sem idegesítik a gyerekek. A videokamera s a lejátszó. Valljuk be, mikor mi, felnőtt vagy majdnem felnőtt fejjel először viszontláttuk magunkat, komoly meglepetést okozott. A gyerekek pontosan így voltak, az első megdöbbenés után legközelebb már máshogy készült fel - mondta az interjúban Feri. A kamera segít egy reálisabb önértékelés kialakulásához, s engedi látni, vajon hogy látnak engem mások. Az sem elhanyagolható, hogy szülői értekezleten a papák-mamák bepillanthatnak a csemete iskolai életébe, ami nemegyszer komoly meglepetést okoz. Tehát e két eszköz nélkül csak szegényesebben valósulhatna meg a program.

No de ugorjunk vissza a keddi naphoz, a Budakeszi Vadasparkba. Az állatok bemutatkozása után megmásztuk a kilátót, és amíg a "mókuskák" falatoztak, mi titkon előkészítettük a játékot. Az állandó csapatoknak különböző játékos versenyfeladatokban kellett összemérni a tudásukat. Papírból készített, ötféle lábnyom öt útvonalon elvezetett egy bizonyos állatfigurához. A csapatok feladata, hogy az összes - kb. 15-20 db-ot - nyomot felszedve kutassák fel a lábnyomok gazdáit különböző élőhelyeiken. Szavakban elmesélni alig lehet azt az örömet, azt a lelkesedést, amikor egyedül mehettek végre, csak egymásra számítva kellett a sűrű bozótban vagy a meredek szurdokban a papírállatkákat meglelni. Persze volt csapat, ahol némi segítséget kellett adni, de csak egyenrangú társként, finoman, hátulról, hogy a felfedezés öröme teljes egészében a gyerekeké maradjon. A nyomkövetés végeztével a meglelt állatot pantomim játékkal kellett a csapatoknak egymás előtt bemutatni, minél élethűbben. Eredményhirdetés után indultunk visszafelé, útközben nagyot játszottunk egy óriási réten és fáradtan bár de vidáman szálltunk a buszra. Hazafelé végig énekeltünk.

A hét további napjain az útközben gyűjtött termésekből, levelekből ábrázoláson elkészültek a művek. Ismereteinket rendszereztük közösen, rajzban élményeinket megjelenítettük s még egy-két új éneket tanultunk. A video közös megnézésével újra megelevenedtek az élmények, a kalandok.

Ez lehet a program harmadik kulcsszava: kaland, ugyanis csak ilyenkor tudnak kilépni a gyerekek a hétköznapi szürke taposómalomból, amiben a szülők élnek!

Hosszú-hosszú oldalakon tudnám még a kirándulásaink eseményeit leírni, de erre itt sajnos több lehetőség nincs.

KIVITELEZŐ,
melyben a tanítás eszközeit vizsgáljuk meg, pontosabban a Lovász módszert és a szorobánt, valamint a használt tankönyvek rövid áttekintését adjuk.

Miután végignéztük a projekt rendszert, megismerkedtünk a gyerekek heti- ill. napirendjével, ideje megismernünk a program eszközrendszerét.

Az interjú feldolgozásában, vagyis a Visszatekintőben már láthattuk, hogy Etelka a Lovász-módszert annak tiltott időszakában is használta a tanításban, de előtte hagyományos metodikával is dolgozott több évig. Azt a kérdésemet, hogy mi volt az a hagyományos módszerben, ami miatt a Lovászra váltottál így javította: Inkább mi volt az a Lovászban, ami miatt otthagytam a hagyományos módszert? Lássuk hát, mi is!

Elsősorban a sokkal érdekesebb tankönyvcsaládja. Első osztályban a Betűvásár és az erre épülő Gyermekvilág. A Betűvásár első félévben használatos, a betű- és olvasástanítás szakaszában, azaz a tájékozódási és jártassági szakasz ideje alatt. A Gyermekvilág a második félév tankönyve, témakörök (!) szerint elrendezett olvasmányokkal, a készségszintű szakaszt foglalja magába. Mindkét kötet szerkezete azonos, a bal oldal a szövegoldal, kezdetben a keretmese, később mondókák majd olvasmányok helye, a jobb oldal pedig a hozzá szorosan kapcsolódó munkáltató oldal, feladatsorokkal. Ezzel a felosztással munkatankönyvként tartalmazza az olvasókönyvet, az olvasás ill. írás munkafüzetet, egyben. Második osztályban az Ablaknyitogató I-II. kötetei hasonló szerkezetű munkatankönyvek, szintén témakörönként, vagyis témaegységekként feldolgozva a tananyagot. A könyvek kivitele esztétikus, méreteiben, vastagságában, szerkezetében a gyerek életkorához jól alkalmazkodó.

Másodsorban a pozitívabb indulása - azaz az intenzív rész - , hiszen a gyereket fékezi a másik módszer. Intenzív az első rész, mert a szórészek, szavak felfogását gyorsított ütemben végezteti és a betűket betűcsoportonként tanítja meg, tehát a teljes jelrendszer gyors birtokbavételére nyújt lehetőséget. Min alapszik ez a gyors, biztonságos felismerés? Az érzékszervek egyidejű ingerületi állapotán, azaz a vizuális, az auditív és a beszédmozgásos ingerkapcsolatok erősítésén, valamint a betűcsoportok többszöri ciklikus ismétlésén. Tudom, itt a Lovász-módszer sokak által vitatott részéhez értünk. Elhiszem, hogy bizonyos osztályokban e módszer hatására a gyerekek regressziós tüneteket produkáltak, de Csodaországban merőben mást tapasztaltam. A toleráns napi időbeosztás, a sok differenciálás és a kellő tanítói motiválás eredményei nem maradtak el, decemberre már az első osztályban mindenki képes ismeretlen szöveg önálló elolvasására, megértésére - persze igen eltérő tempóval -, sőt még dyslexiás Gyurikánk is a fejlődés jeleit produkálja. Ami azonban a legfontosabb, a legtöbb gyerek szeret olvasni!

Végül, de nem utolsó sorban a rejtett differenciálás lehetősége volt az, ami Etelkát a módszerhez vonzotta. Nem vagyok én atyaúristen, hogy eldöntsem, ki tartozik a nyulakhoz, a baglyokhoz és az egerek csapatába, hanem a gyereket önállóan bontakoztathatom ki! Erre az önkibontakoztatásra többféle eszköz áll rendelkezésre Csodaországban. Valahol itt rejlik a program sikerének (egyik) kulcsa, de ezt bővebben a Megkülönböztetőben elemezzük.

A Lovász-módszer differenciáló jellegéből adódik, hogy minden gyerek a saját tehetsége szerint repülhet és nincs lefékezve. Rendkívül fontos ez, s így nem esik a tanító abba a hibába, hogy a gyengék popsiját tolja, s a jókat nem engedi szárnyalni. Ugyanis egy, az átlagostól pozitív irányba eltérő gyereket legalább olyan nehéz (ld. Géniusz-iskola) fejleszteni, mint egy, az átlagostól negatív irányba eltérőt. Ezt a kettősséget hidalja át a módszer differenciáló jellege, no meg a csodaországi tanerők rátermettsége!

Összefoglalva, mely tulajdonságok miatt dolgoznak Csodaországban a Lovásszal: a barátságosabb tankönyvcsalád, a pozitívabb indulás és a rejtett differenciálás.

A szubjektív tényezők után ismerkedjünk meg a Lovász-módszer lényegével röviden, részletes bemutatására nem hivatott e dolgozat. Forrásként dr. Lovász Gabriella és dr. Adamik Tamásné munkáit használtam.

Az integrált jellegű anyanyelvi oktatás alapja, hogy az olvasás- és írástechnika gyors eszközzé válásával az eddiginél eredményesebben művelhető a nyelv egésze, ha az anyanyelvi tárgyakat egységesítve alkalmazzuk. A nyelvhasználat egészét a beszéd, az írás és az olvasás elválaszthatatlan egysége alkotja. Ez a természetes egység valósul meg a nyelvi integráció jegyében kialakított anyanyelv-oktatási rendszerben. E rendszerben a nyelvhasználati módok speciális didaktikai, metodikai megoldásokkal eggyé szervezhetők.

A négy évre tervezett program első egysége az intenzív-kombinált olvasástanítási módszer. Szintézisen alapuló, mert az olvasástechnika megalapozásánál az egyes jelek felfogásával halad a megértés felé. Intenzív, mert a szórészek, szavak felfogását gyorsított ütemben végzi és a betűket betűcsoportonként tanítja meg. Előprogramot nem használ, kezdettől fogva valós olvasási tevékenységgel juttatja el a tanulókat az olvasásban szerezhető sikerélményhez. Kombinált, mert az olvasást a nyelvhasználati módok kombinációjában tanítja és a betűszintézis mellet a szóegészek felfogását is szorgalmazza. Végül olvasva-írató, mert a tanulók az olvasással csaknem párhuzamosan tanulhatnak meg írni.

A módszer szakaszoltan építi ki az olvasás- ill. íráskészséget, ezek a szakaszok azonban egymástól élesen el nem különíthetők. A tájékozódási szakaszban a képi- és hangjelekkel ismerkedünk, hívóképekkel társítva ismertetjük meg az ábécé egyjegyű betűit, ezeket szavakká szintetizáljuk, vonalelem gyakorlatokkal az íráselőkészítést végezzük és bevezetjük a beszédművelés alapfogalmait. A jártassági szakaszban a kétjegyű betűket ismerjük meg az egyjegyű mássalhangzók felhasználásával, összeolvassuk a már írásjelképzetté alakult betűjeleket, s ezt a tevékenységet analóg szósorok segítségével automatizáljuk, írni tanítjuk a kisbetűket. Ekkor a ráismerő olvasás segítségével áthidaljuk a betűismeret és az értő olvasás közti különbséget, mindemellett beszédművelési gyakorlatokat is végzünk. Később a ráismerő olvasást felváltja az értő olvasás, megismerkedünk az írásjelekkel és néhány helyesírási tudnivalóval. A készségszintű szakaszban az önálló szövegolvasást teljes szövegeken végezzük, egyszerű mondatok lejegyzésével a megértést kontrolláljuk, tollbamondás után már betűcsere és -kihagyás nélkül írunk, írástechnikai gyakorlatokat végzünk, szövegfonetikai eszközökkel és későbbi osztályok nyelvtani fogalmaival ismerkedünk meg.

A tanítás segédeszközei a munkáltató tankönyvek, melyekről korábban már tettünk említést; a betűsín és a hozzájuk tartozó betűkártyák; a tanítói képes betűkártyák, melyek a haladás sorrendjében kerülnek fel a tábla fölé (ld. Körültekintő) mind a tájékozódási szakasz fontos kellékei. A jártassági szakaszban ezeken kívül használjuk az analóg szósorokat, csodaországi nevükön "mocsártáblákat". A készségszintű szakasz tankönyve a Gyermekvilág, az eddig használt eszközökkel kombinálva alkalmazzuk. Mindhárom szakaszban használjuk az írásfüzetet és persze a csodaországi kiegészítőket, melyekről a Megkülönböztetőben beszélünk.

Az olvasástanítás szakaszai a következők, időegységekben ábrázolva:

Az Útmutató c. fejezetben már utaltunk e témákra.

A tanév végére elérhető szint a következő:

- Valamennyi tanuló alkalmas a korának megfelelő vers, mese vagy elbeszélés önálló elolvasására;
- egyszerűbb összefüggések megértésére, visszajelzésére;
- 3-5 összefüggő mondat legalább szóolvasás szintjén való felolvasására;
- a mondat végének felolvasásban való érzékeltetésére;
- kis- és nagybetűk szavakban, mondatokban való másolására;
- szavak tollbamondásos írására;
- szavak, rövid mondatok önálló írásbeli megfogalmazására.

Így zárul hát az első osztály. Most tekintsük át a másodikos program lényegét!

Az Ablaknyitogató szó mottója is lehetne e tankönyvnek, ablakot kíván nyitni a kisgyermek közeli és távoli világára. Az önismereten és a külvilág megfigyelésén keresztül tevékenységre, alkotókedvre akar serkenteni, nevettetve gondolkodtatni, rejtélyeket és rejtvényeket akar megoldatni, véleményalkotásra sarkallni, stb.

Elődjével, a Gyermekvilággal összevetve láthatjuk, mindkettő az egységszemlélet alapján szerveződött, az anyanyelvi integrációt, azaz a többféle nyelvhasználati mód együttes gyakorlását kiválóan szolgálja. Az Ablaknyitogató azonban kiegészült: a könyves oldalak a könyvtárhasználat ismereteivel a témakörök bevezető oldalát alkotják; a tüköroldalas rendszer a szövegek mennyiségi változása miatt felbomlott; a Szókincsgyarapító mini értelmező szótárként használható; a Szemfüles oldalakon olvasástechnikailag vagy nyelvtanilag bonyolultabb szövegek találhatók; a Közmondásgyűjtemény sokszor használható, értékes fejezet; az egyes témakörök lezárásakor az Emlékeztető és a Nyelvtani feladatlap a tanultak felelevenítését szolgálják. Fontos megemlíteni a nyomdatechnikailag tökéletes, szép kivitelű, színes fotókkal, rajzokkal illusztrált könyv esztétikumát, amely hatékonyan segíti elő a gyerek igényességének fejlődését és jól alkalmazkodik az életkori sajátosságaihoz, gondolatvilágához.

A tematikus tervezés rendező elve a szűkebb és tágabb környezet megismerése volt. Így az I. kötetben az iskola és a család közössége, a falu és a város lakossága, néhány mesterség, foglalkozás. A II. kötetben fővárosunkba, hazai tájainkra, majd a környező országokra és a nagyvilág tájaira nyílik ki előttünk az ablak. Ennek az elvnek kettős funkciója van: egyrészt az anyanyelvi és környezeti nevelés integrálása; másrészt az erkölcsi - ezen belül a hazaszeretetre - nevelés megvalósítása, maximálisan politikamentesen.

A másodikos tanév szakaszai időegységekben is jelezve a következők:

Ablaknyitogató I

1. Nyárbúcsúztató - iskolanyitogató 2 h.
2. Otthonunk, családunk 5 h.
3. Tágabb környezetünk 3 h.
4. Mesterségek 2 h.
5. Jeles napok 2 h.

Ablaknyitogató II.

1. Mesélő Magyar Tájakon 10 h.
Budapest
Észak-Magyarország felé
Irány az Alföld
Dunántúli barangolások

2. Szomszédolás 3 h.

3. Repülő szőnyegen 4 h.

Összefoglalásként leszögezhetjük, hogy a Lovász-módszer lényegében, alapelveiben tökéletesen illeszkedik a Csodaország pedagógiai programhoz, annak alapjául szolgálva, megvalósításának eszközeként kifogástalanul működik.

Mielőtt rátérnénk a szorobán bemutatására, próbáljuk az eddig leírtakat egy mondatban összefoglalni.

A Csodaország pedagógiai program lényege: az anyanyelvi és környezetismereti nevelést a Lovász-módszerre építve projekt-rendszerben összevonni, mindezt kiegészítve az ábrázolással - vagyis a rajz és technika tantárgyakkal - és az ének-zenével integráltan, speciális napi időbeosztással, gyermekléptékű környezetben, iskolaotthonos rendszerben alkalmazni.

A program szerves részéhez nem tartozik ugyan, de mindenképpen említést kell tennünk a csak Felső-Csodaországban használatos matematikai segédeszközről, a szorobánról.

Hogy miért is kezdtek szorobánnal dolgozni, az interjúban erre is rákérdeztem. A magyarázat teljesen hétköznapi, prózai: egész egyszerűen megtetszett Ferinek az akkor még újdonság erejével ható eszköz. Már második éve dolgoznak szorobánnal, közben nemzetközi szimpóziumokra jár, ahol neves ázsiai szakemberekkel folytatnak tapasztalatcserét, s az így szerzett új ismereteket másnap a gyakorlatban is felhasználja. A gyerekek szeretik az eszközt, s valóban megkönnyíti a számolásukat. Erre a legszebb bizonyíték, hogy Próbakőben kilopják a szekrényből, és a pad alatt avval számolják ki a feladatokat.

Azonban hogy mégis kapcsolódjunk a gyerekek életkori sajátosságaihoz, a szorobán kezeléséhez szükséges gyors, ügyes ujjmozgás rendkívüli mértékben fejleszti a 6-8 évesek kézizmainak finommotoros koordinációját, s amiről még a kellő helyen nem tettünk említést, ugyanazt a célt szintén kiválóan szolgálják a Lovász-módszer tanulói eszközei: a betűtartó, a betűsín, a betűkártyák és ékezetek. A rendszeres munka mind a betűkártyákkal és a szorobánnal az ábrázolásban szereplő kézműves technikák mellett kellő mértékben fejlesztik az íráshoz elengedhetetlenül szükséges finommozgásokat.

Ezek után tekintsük át röviden a szorobán lényegét, melyhez Szendrei Júlia tanárnő még kéziratos formában levő munkáját használhattam fel. Ezúton köszönöm neki, hogy lehetőséget kaptam a betekintésre.

Az eszköz származása Mezopotámiába tehető, ahonnan Kínán és Japánon át hosszú utat tett meg mire eljutott a mai Európába. 120 éve alakult ki a jelenlegi formája Japánban, ahol jelenleg is évi 30 órában tanítják a szorobánt az iskolákban, és magas szintű versenyeket is rendeznek, nemcsak gyerekeknek.

Az eszköz a tízes számrendszerre épül. Egy-egy oszlop egy-egy helyiértéket jelent, az oszlopokon lévő golyók az alsó részben egyet, míg a felső részben ötöt érnek. Első látásra hihetnénk azt, minek még az ötös átlépést is tanítani a gyerekeknek, de később rájövünk, hogy a tízes átlépés alapjául szolgálhat ennek gyakorlott alkalmazása. A keresztlécen pontokat találunk, melyek a helyi érték szerinti tájékozódást segítik. A hozzáadás fogalma itt úgy alakul, hogy a golyót vagy golyókat hozzátolom az értékléchez (keresztléchez), vagy a már ottlevő golyókhoz. Az elvételkor pedig elhúzom a golyót onnan. Mindezzel rendkívül szemléletesen mutatható minkét alapvető művelet lényege, a mennyiségek nem csak vizuális ingerként jelentkeznek, hanem "megfoghatóvá" is válnak. A pálcikákkal, korongokkal szembeni előnye, hogy egy darab sem veszhet el, s az óra közbeni mozgatása sem olyan nehézkes. Ha a feladatvégzés diktálás után történik, akkor a látás, a hallás és a cselekvés együttese segíti a fejlődést. Japán kutatók szerint a szorobán mindkét agyféltekét egyaránt fejleszti, ezért az élet más területein is megtérül a használata, pl. idegen nyelvek tanulása, vizuális memória, stb.

Összefoglalva, különösen a 6-10 éves gyerekek számolási készségének fejlesztésére használható leginkább, mert a 4 alapművelet gyors elsajátítása eredményesebb a hagyományos módszernél. Egyéb hatásai sem lebecsülendők, pl. eszközhasználat helyes szokásainak kialakítása, különböző ingerek együttes hatása, vizualitás fejlesztése, finommozgás fejlesztése, stb.

Befejezésül tekintsük át a két kardinális eszköz után az Alsó- és Felső-Csodaországban használatos tankönyveket, segédeszközöket.

Táblázat 4: Tankönyvek, segédeszközök

Alsó-Csodaország	Felső-Csodaország
Betűvásár	Ablaknyitogató
Gyermekvilág	Ablaknyitogató II
Az én matematikám	Ki(s)számoló
Matematika	Első Atlaszom
Ének-zene 1.	Ének-zene 2.
Ablak-Zsiráf
Magyar Értelmező Kéziszótár
Csodaország folyóirat
számkártyák	A magyar helyesírás szabályai
korongok, pálcikák, betűkártyák, számkártyák	szorobán

MEGKÜLÖNBÖZTETŐ,
melyben a Csodaország pedagógiai program kulcsfogalmával, a differenciálással foglalkozunk.

Kiindulásképpen eme fejezet elején is kanyarodjunk vissza az interjúhoz. A Kivitelezőben elmondtuk, a rejtett differenciálás lehetősége vezető érv volt abban, hogy Etelka a Lovász-módszert választotta. A fokozatosan nehezedő feladatsorokkal a tanulócsoport szétválasztása nélkül is megoldható a különböző szintű képességek egyidejű fejlesztése, de ez még nem elegendő.

Rengeteg egyéb differenciálási móddal érhető el az, hogy a gyengébbek fejlődése és a jók szárnyalása egyaránt biztosított.

A kérdésem így hangzott beszélgetésünkkor: mi a szerepe a differenciálásnak ebben a programban? A válasz Etelkától és Feritől majdnem egyszerre érkezett:

Nem vagyunk egyformák! Mind a 28 gyerek más!

Ez a felfogás talán az egész differenciáló szemléletű oktatásnak-nevelésnek az alapja. Fontos lenne, hogy mindenki, aki emberekkel foglalkozik, magáévá tegye ezt az axiómát, amely a mikrokörnyezetben - esetünkben az osztályban - megvalósítva később visszatérül a makrokörnyezetben is, és az egész társadalomra, sőt az emberiségre is érvényessé válik. Ha kisgyermekkortól a másság tolerálásában nőtt volna fel az emberek zöme, a ma már társadalmi méretű konfliktusok bizonyára csekélyebbek lennének, de korábban sajnos mindenhol az egységesítő törekvés uralkodott az "egyenlőség" jegyében, s az volt a jó pedagógus, akinek minden gyerek egyforma volt, mindegyiket egyformán szerette és egyformán kezelte. Remélhetőleg a másság megismerésével, abban rejlő értékek megbecsülésével és a különbözőségek tolerálásával egy új szellemiségű generáció növekedhet fel...

Térjünk vissza az eredeti témához: differenciálás Csodaországban. A kiindulási alapunk, hogy egy probléma 28 féle megközelítése már differenciálást jelent. Tehát amikor egy-egy projekt kezdetén, a közös megbeszélésen a tanítók feldobják a témát, hozzá ötleteket, gondolatokat, lehetőségeket kínálnak, a gyerekek 28 féle szempont szerint gyűjtenek hozzá anyagot. Ami nagyon fontos, mindenki a maga erejének megfelelő szinten végzi a gyűjtőmunkát, azaz minden gyerek önmagát terheli. Mindegyik azt nézi, vajon ehhez én mit tudnék hozzátenni. S ami még nagyon fontos, az a beszámoló, amit a társak előtt, önállóan fejből vagy olvasva kell tartani. Itt a szerepe a videókamerának - mint már a Kivitelezőben említettük -, hogy a gyerekek visszanézik önmagukat és esetleg legközelebbre már máshogy készülnek fel. Gyerek gyerektől sokkal többet tanul mint felnőttől, s a másodikosoknál már ott tartunk, hogy Popi előadását is tátott szájjal hallgatják. Nándi sokáig nem vállalt fel semmit, de az első sikerélmény óta, amikor az István királyról szóló néhány előre megírt mondatot megtanulta és előadta, sokkal bátrabban vállalkozik, egyre értékesebb önálló munkát végez. Itt lép be valójában a tanító szerepe, hátulról finoman úgy irányítani, motiválni a gyereket, hogy mindenki a saját képességeihez mérten a legtöbbet tegye.

Ez volt a projekt munkában az öndifferenciálás, de most lássuk az oktatás egyes színterein hogyan működik ez.

Az Okosodóban, magyarórákon, a Lovász-módszer szerkezetében rejlő adottság a rejtett differenciálás lehetősége. Például elsőben, a kezdeti olvasástanítás szakaszának befejezése óta a következők szerint folyik a munka. Az óra eleji közös felelevenítés, gyakorlás után a szöveg közös feldolgozása történik. Ennek a mozzanatnak a végén egyszer közösen elolvassák a szöveget. A tanító ezután felírja a megoldandó feladatok sorrendjét a táblára, és minden gyerek önmaga haladási tempójának, képességeinek megfelelően a neki megfelelő szintig jut el a fokozatosan nehezedő feladatsoron. A tanító itt-ott a szükséges mértékben külső segítség adásával beavatkozhat a folyamatba. A feladatsorok úgy vannak összeállítva, hogy a legjobbak se unatkozhassanak, hanem nekik is jusson kellően fejlesztő feladat. Aki ennek ellenére mégis idő előtt elkészül, a Csodaország-specifikus feladatokból válogathat, de ezekről később ejtünk szót.

Az öndifferenciálás a matematikaórákon is szerephez jut, de itt a tanítók egyéni ötletei alapján, külön felkészüléssel kell megválasztani a fokozatosan nehezedő feladatsorokat.

A Tudáscsiszolóban, azaz az ebéd előtti differenciált foglalkozáson a tanító által meghatározott csoportokban közvetlen irányítással folyik a differenciáló munka. Etelkáék annak idején csakis ezzel a céllal hozták létre ezt a fél - háromnegyed órát a napirendben. Ilyenkor a tanítópáros mindkét tagja jelen van, s az osztályt 2-3-4 csoportra osztva a különböző fejlettségi szinteken állókat egyidejűleg, az öndifferenciálás hatékonyságát kiegészítve juttatják közelebb egy magasabb szinthez. A csapatok meghatározásában a személyes tapasztalatok, az Okosodóban nyújtott teljesítmények megfigyelése segít, és ami fontos, ezek nem állandó csapatok. Át lehet kerülni egyikből a másikba! Jó volt látni azt az örömet, amikor Pisti bekerült a jól olvasók csoportjába, s csak motiválta a társak szép olvasása. A Lendvay utcában töltött 2 hónap alatt rengeteg Tudáscsiszolóban vettem részt. A legjobbakkal bementem a könyvtárba, és a nagy szőnyegen hasalva az Ablak-Zsiráfot vagy fénymásolt mesét olvastunk, az olvasottakat elmeséltük egymásnak, esetleg megtanultunk rövid részeket. A leggyengébbek Ágival az első padsort félkörré alakítva gyakorolták a betűfelismerést vagy hangkapcsolást, miközben a tábla fölött lévő képes betűkártyák folyamatosan vizuális támaszt nyújthattak nekik. Az osztály megmaradó nagyobb részét még két felé osztottuk, velük Erzsi dolgozott, az egyik csapattal a Betűvásárban vagy külön lapon, a másikkal a tantermi szőnyegen ülve a betűkártyák segítségével. A munka mindenütt visszafogott hangon folyt, a csapatok nem zavarták egymást. Ez a példa természetesen a kezdeti olvasástanítási szakaszból származik, ma már teljesen más jellegű feladatokat végeznek. Főiskolás segítsége nélkül is megoldható a 3-4 csoport létrehozása, így legfeljebb egy-két csoport nagyobb önállóságot kaphat. Személyes tapasztalataim meggyőztek, hogy a napi 30-50 perc differenciálásnak az eredménye rövid időn belül láthatóvá válik, az osztály egésze juttatható el ezzel magasabb fejlettségi szintre. A feltételek persze nem mindenhol adottak, mert egy szigorú órarendű, napközis rendszerű oktatásban, ahol a tanító és napközise csak a váltáskor találkozik, nehezen teremthető meg egy olyan alkalom, mikor mindketten teljes figyelmükkel a gyerekek felé fordulva, közös elképzelések alapján rászánhatnák a kellő időt az osztály differenciált fejlesztésére.

Eddig tehát láttuk, hogyan történik az Okosodóban és a Tudáscsiszolóban a differenciálás, de most lássuk, mik is azok a Csodaország-specifikus feladatok. Az erre vonatkozó cikket, amely a Tanító 1992/7-es számában jelent meg, az Illusztrálóban teljes terjedelmében lehet olvasni. A szerzők saját megfogalmazásánál pontosabban úgysem lehetne ismertetni, de egy átfogó összegzést megpróbálhatunk tenni.

Az első osztály elején belépő gyermek, a tanterem falán kétféle érdekességet is talál. Az egyik a csodadíjak figurái a falon, melyeken Bonifác az adott tantárgynak megfelelő eszközt tartja a kezében, a másik a Rejtvénysarok felirat alatt látható 5 állatfigura. Rövidesen megismerkedik jelentésükkel.

A csodadíjak első osztály első félévében igazán fontosak. Az órai vagy a próbakői, esetleg tudáscsiszolói munkát lehet vele jutalmazni. Ha valaki kiérdemli, az adott pillanatban megkapja a tanítótól, és óra végén beragasztásra kerül az üzenőfüzetbe. Nagy örömmel színezgetik Bonifác figuráit és mutatják meg otthon.

A Rejtvénysarok figurái hasonló jutalmazó, motiváló eszközök. Egy-egy állatkép 16 részre van felvágva, egy feladat megoldásakor az üzenőbe egy darabka kerül beragasztásra. Nagy az öröm, amikor összeáll a teljes kép! Később, első osztály második félévétől a Rejtvénysarok mozaikjait felváltják a "pogácsák". A falra szerelt Mesevilágban a jelzett utakon egy lépést 10 pogácsa összegyűjtésével lehet tenni, így világosan látszik a tanulók közti pillanatnyi különbség, amely motiváló erőként szolgál minden gyereknek. Másodikban Magyarország területén haladnak a jelzett utak, s a Mesélő Magyar Tájakra lehet így eljutni. És hogy miért is lehet ezeket a jutalmakat kapni?

A betűtanulás idején fokozatosan növekvő betűkígyó helyes felolvasásáért. A gyerekek a varázscilinderből kiválasztják a megfelelő "Anya- illetve Apakondát", rövid gyakorlás után bemutatják valamelyik tanítónak. Az olvasás fejlődésével együtt fejlődnek a rejtvények is: a Szóvásár, a Mesevásár és a Rejtvényvásár. Ezeken a rövid szöveg elolvasása után a megértést ellenőrző rajzot vagy színezést el kell készíteni, a tanítónak bemutatni, és a szöveget felolvasni. Későbbiekben a különböző feladatokon jelölve van a nehézségi fokozat is, vagy csillagokkal, vagy a pogácsákban kifejezett értékkel. Természetesen a gyerek maga választja a feladatot, így önmaga képességének megfelelően egyre értékesebbet old meg.

Felmerülhet a kérdés, mikor jut idő ezeknek a külön feladatoknak a megoldására. Hétvégére általában maguktól mindig visznek néhány darabot, de van, hogy hétköznap is hazavisznek egy-kettőt. Gyakran az Okosodóban, a Próbakőben vagy a Tudáscsiszolóban is folyamodunk ezekhez a differenciálás teljessége érdekében, de nem ritkán fordul elő, hogy Okosodók között Csevegőben, szünetekben, Szusszanó előtt vesznek magukhoz egyet a gyerekek és oldják meg. A feladatok játékossága, a motiválás és jutalmazás gyermekközpontúsága teszi oly hatékonnyá és eredményessé ezt a speciális módszert. Igaz, hogy ezzel a tanítók rengeteg plusz munkát vállalnak fel, mert nem kevés idő 10-15 gyerek hétvégi feladatait ellenőrizni, de a fáradozás megtérül, a gyerekek észrevétlenül gyakorolják az olvasás-írást, a szövegértést, kombinációs és megfigyelő képességük fejlődik, stb.

A differenciáláshoz tartozik még a téli szünetre adott feladatsor. Minden elsős kapott Erzsi nénitől, a neki megfelelő Rejtvénysarokból, Mesevásárból, fénymásolt lapokból álló csomagot, névre szólóan borítékba helyezve, amelyből otthon mindenki annyit csinált meg, amennyit akart. Az első tanítási napokban "pogácsákkal" értékelte Erzsi néni a munkát, és mindenki az elvégzett munka arányában előbbre haladt a Mesevilág térképén.

Az Illusztrálóban néhány példát lehet látni az itt említettekből, valamint elhelyezésre került két szélsőséges gyerekünk egyazon foglalkozáson megoldott feladatsora, amely jól mutatja, mekkora távolság lehet egy osztályon belül a tudásszintekben, s hogy ezt milyen különböző feladatokkal lehet egyidejűleg fejleszteni.

Összefoglalásul annyit tehetünk, hogy a differenciálás változatos módjainak és gyermekközpontú szemléletének eredményeképpen láthatjuk, hogy 28-29 gyerek is tud egy közösségben fejlődni oly módon, hogy sem a "jók" sem a "rosszak" nem érzik úgy, velük nem törődnek eleget.

KÖRÜLTEKINTŐ,
melyben gondolatban elmegyünk a Lendvay utca 5. szám alatti iskolába, és megnézzük, milyen környezetben élik életüket Alsó- illetve Felső-Csodaország lakói.

A bejárat a Lendvay utca felől van, de valójában az épülethez 2 teleknyi terület csatlakozik, egy az Andrássy út felől, és egy ugyanakkora a Lendvay felől. Tehát a két utca között teljes hosszban az iskoláé a terület, mintegy 25-30 méter szélességben.

Az épület a bejárat felőli oldalon áll, melyről az igazgató úrral folytatott beszélgetésem során megtudtam, hogy valamikor a XIX. század végén épült családi villaként. Ennek köszönhető a viszonylag barátságos belső térképzés, de ez az oka annak is, hogy bizonyos követelményeknek nem tesz eleget, pl. megvilágítottság, szellőzés, stb. Valószínűleg - erre csak következtetni tudok, mert Bányai úr nem adott részletes felvilágosítást - az államosítást és a kitelepítéseket követően került az épület a párt kezébe és 1962-ig pártépületként funkcionált. Ezután kapta meg a BM, és létesített benne napköziotthont.

A mai napig ebben a formában működik, a BM fizeti a napközis kollégákat; a tanítókat, akik délelőtt itt tanítanak, a Bajza utcai Általános Iskola biztosítja, tehát pedagógiailag ehhez az anyaiskolához tartozik. Ez az oka annak is, hogy a Csodaországban dolgozó tanítópárosokra igaz, egyikük BM, másikuk Bajza utcai státuszban szerepel.

A gyerekek 90%-a BM alkalmazottak gyermekei, a fennmaradó üres helyeket töltik fel innen-onnan érkező tanulókkal. Így fordulhatott elő, hogy Felső-Csodaországnak két orosz lakója is van, kiknek édesapja diplomáciai küldetést teljesít a szomszédos épületben levő követségen.

Valamikor a nyolcvanas évek elején tett kísérletet a szovjet nagykövet, hogy bekebelezze ezt az iskolaépületet is, de szerencsére idejében leváltották és utódja nem folytatta az elkezdetteket. Ettől kezdve mindmáig nem fenyegette veszély a Lendvay utcai épületet és udvarát, de sajnos a közelmúltban tudtuk meg, hogy az Önkormányzat által támogatott elképzelés valósul majd meg, miszerint a telek Andrássy úti felére valamelyik bank új épületet épít, ezzel megfosztva a gyerekeket a sportpályától, a homokozótól és a tornateremtől, amely külön épületként szintén az udvaron áll. Ha ez az építkezés megvalósul, akkor az épület alapterületének csak a 2-3-szorosa lesz az udvar, a jelenlegi 6-8-szoros arány helyett. Ezzel ugyanarra a szintre süllyedne az intézmény, amelyen a legtöbb belvárosi iskola van. Azt már csak zárójelben jegyezzük meg, hogy így D-DK felől lezárva az udvart magas épülettel egy lichthof jellegű zsebkendőnyi terület maradna a gyerekeknek, ami nem elégít ki semmilyen igényt, főleg nem a Csodaországban élőkét, akiknek napirendjében láthattuk, milyen kulcsszerepet tölt be az udvar és a szabad levegő. Reménykedni persze még lehet, hogy lesz olyan valaki valahol a "felső régiókban", akinek talán fontosabb lesz egy maroknyi gyerek egészsége és boldogsága, mint a pénz.

A jelenlegi helyzetre visszatérve, valóban egyedülálló, hogy egy Budapest szívében működő gyermekintézménynek ekkora udvara van, de sajnos a minőséggel itt is akadnak problémák. A sportpályát kivéve, amely aszfalt burkolatot kapott, az udvar többi részét előre gyártott betonlapokkal fedték le. Az idők során a fák gyökerei és a nem megfelelő ágyazat-előkészítés megtették a hatásukat, kisebb-nagyobb kiemelkedéseket létrehozva, ezért egyrészt esős időben sokáig maradnak szobányi pocsolyák, amelyek persze kiválóan alkalmasak levélcsónak vagy papírhajó úsztatására, de ha a gyerek a vízben landol, kezdődhet a szárítkozás, s a szülők sem repesnek az örömtől a pici sárpöttyök láttán; másrészt a kiálló lapok sarkaiba naponta vágódnak hasra a gyerekek. Ez persze majdnem természetes egy átlagos iskolaudvaron - vizes cipők, sár, piszok, összefröcskölt ruházat -, de sok lehorzsolt bőr, vérző térd, esetleg orr maradhatott volna eredeti állapotában, ha simára lennének rakva a burkolólapok.

A másik komoly veszélyforrás, az éles betonelemekkel szegélyezett homokozóban álló vasmászóka és az ezen függő vasgyűrű. Két hónapos ottlétem alatt a horzsolástól az orrvérzésen keresztül a kéztörésig sokféle sérülést láttam el, amely kizárólag e vasgyűrűnek köszönhető. Talán nem véletlen, hogy néhány jó nevű reformiskolában már évtizedek óta a fajátékok és faeszközök használatát preferálják.

Még egy esetet kell elmesélnem, az udvari játékok, berendezések állapotának bemutatására. Az elsőseinkkel az udvaron voltam, ki a homokozóban, ki a mászókákon, ki pedig a sportpályán játszott. Nem láttam az esetet, de a lényeg, hogy egy szerencsétlen mozdulat eredményeképpen az egész kosárlabdapalánk leszakadt és óriási csattanással a földre zuhant. Elképzelni is iszonyatos, mi lett volna azzal a kisgyerekkel, aki éppen a palánk alatt áll. Rövidesen a másik palánkot is leszerelték és javításra vitték...

Az épületről.

A magáncélra épült villa bejárata az udvarról nyílik, és kétfelé lehet továbbhaladni, vagy az oldallépcsőház, vagy az egy térre szervezett, két szintre elosztott 5 tanterem felé. Sajnos a szűk ajtónál akadályozza egymást a kétirányú forgalom, de az egyéni csengetési rend miatt a komolyabb torlódásokat el lehet kerülni.

Belépve a földszintre nagy szekrénysort találunk, s úgy gondolhatnánk bőven kielégíti az itt élők igényét, de sajnos csak a melegebb hónapokban van ez így. A téli dzsekik, sínadrágok, melegítők több helyet foglalnak, így nem véletlen, hogy nem egyszer a dugig tömött szekrények ajtaja leszakadt.

A földszinten helyezkedik el Alsó- és Felső-Csodaország birodalma s a mellékhelyiségek mosdóval. A mosdók tisztasága feltűnően jó, ami a magas létszámú személyzetnek és a mosdófelelősök munkájának köszönhető. Szappanról, vécépapírról az osztályok közös megegyezés alapján gondoskodnak.

Mielőtt részletesen bemutatnám a két osztálytermet, térjünk ki az épület többi részére.

Az oldallépcsőkön kívül a központi térre szervezett 5 tantermet egy széles körlépcső köti össze, itt kényelmesen lehet nagyobb csoporttal is közlekedni. Az emeleten van további 3 osztályterem, az igazgatói iroda és a mosdók.

Innen már csak az oldallépcsőn lehet továbbhaladni, egészen a tetőtérben lévő ebédlőig. Az egyszemélyes csigalépcsőn lassú és nehézkes a gyerekcsoportok mozgása, de szintén az egyéni időbeosztás oldja meg ezt a problémát. Az ebédlő mintaszerű. Igaz, hogy kicsit szokatlan a tetőtérben enni, de a széles tetőablakok mindig meleg hangulatot varázsolnak ide. A konyha az alagsorban van, tehát a kellemetlen égett zsírszaggal keveredő hypóillat nem zavarja a nyugodt emésztést. Az étel szállítását étellifttel oldják meg. Az étel mennyiségét és minőségét ez a dolgozat nem hivatott tárgyalni.

S most lássuk az életteret, ahol reggel fél nyolctól délután fél ötig éldegélnek a "csoda-lakók".

Mindkét tanterem ajtaján nagy betűkkel felírva áll: CSODAORSZÁG. Alsó-Csodaország kapujában áll Bonifác, kinek feltartott keze a belépők köszöntését várja, aki belép, "tacsit" ad neki.

Első pillantásra tágasnak tűnő terem, É-NY-i oldalán 4 nagy ablak nyílik a Lendvay utcára. A szellőzést még csak-csak meg lehet oldani, de szinte mindig lámpafénynél kell dolgozni. Ezt a bizonyos lámpafényt a mennyezeten 2 sorban elhelyezett neoncsövek adják, de ha az összes hibátlanul világítana, akkor sem lenne kielégítő a fénye, nem is beszélve a neon ismert károsító hatásáról. Ha egy esős napon nem tud az osztály az udvarra menni, 8 órán keresztül folyamatos dózisként kapják a mérgező sugarakat.

A padok elrendezése a nagy terem ellenére a zsúfoltság érzetét kelti. Három pad összetolva alkot egy sort, melyek egyben az állandó csapatok is, ebből 5 van egymás mögött. Sajnos a padok és székek is normál felnőtt méretűek, emiatt pl. a mi éppen hogy csak egy méter magas Esztikénk lábai a talajtól 20-25 cm-re lengenek. A jelenlegi 29 gyerek közül, a széken kényelmesen hátradőlve egynek sem ér le a lába! A másik nehézséget a Rakodóban a vaslábú felnőttszékek felemelése jelenti a magas padokra. A nagy méretek egyetlen előnye a tágas rakodótér a padban.

A padsorok előtt, az oldalsó szekrényhez tolva áll a tanári asztal, amely az egyetlen tiltott terület Csodaország lakói számára, többek között itt a helye a varázspálcának is. Ezzel lehetett viszonylag nagy teret nyerni a tábla előtt. Az írásvetítő egy széken üldögél szeptember óta, és a táblára akasztható vászonra vetít. A tábla mellet és felett kaptak helyet a betűtanuláshoz szükséges, a Lovász-tankönyvvel kompatibilis transzparensek.

Legfontosabbak a betűtanulás sorrendjében a tábla fölötti lécekre kerülő képes betűk, melyek végig vizuális támaszt nyújtanak a gyerekeknek első osztályban. Az öndifferenciálás dönti el, ki, mikor, meddig és milyen mértékben használja. Ezektől jobbra, nagy, köralakú halmazban - a Lovász-módszer jelzéseihez igazodva - helyezzük el a tanult magánhangzókat, balra, a négyzet alakú keretben a mássalhangzókat. Ezek fölött az írott nagy- és kisbetűk táblázata látható, a tábla mellett pedig a speciális tartókban elhelyezett betűkártyák. A táblát megvilágító lámpatestekre szereltük föl a számegyenest.

Az ablakok közötti falon van az ly-j megkülönböztetést segítő hajó és uszály rajza, melyekre mindig feltesszük az újonnan tanult szót. Itt kapott még helyet egy falra szerelt szövet, a sok elhelyezni való miatt. Ezen a falon végighúzódik egy alacsony szekrénysor, az Ábrázoláshoz szükséges eszközökkel, fogmosópoharakkal, rajzlapokkal, írólapokkal, filcekkel dugig tömve.

A terem hátsó falán, az innen nyíló könyvtárajtó, az itt álló nagy szekrény mellett a legfontosabb kellék is jól elfér. Ez a Hetiterv táblája. Ez a projektmunka fontos kelléke. Mikor mivel foglalkozunk, Szusszanóban mit olvasunk, ki lesz a vendégünk, mikor milyen óráink lesznek és mikor milyen speciális esemény várható. Rendkívül jó segédeszköz ez a gyerekek tudatosságának és időbeosztásának fejlesztéséhez, főleg, hogy a tervezést mindig közösen végezzük.

Az itt álló kisszekrényen van az általam rendbehozott kb. 10 éves lemezjátszó, és az Erzsi saját tulajdonát képező mono kismagnó. Szomorú, hogy a CD és a DAT magnó korszakában ilyen feltételekkel kell dolgozni. Nem csodálkozhatunk, ha a zenehallgatás megszerettetése nehezen megy sistergő, sercegő, kattogó lemezjátszóval.

Az ablakkal szembeni fal teljes nagyságában, egy-két szekrényt kivéve, egy nagy, falra szerelt szövet található. Életünk szintén nagyon fontos dolgai itt kaptak helyet: a Varázssüveg, a Rejtvénysarok, és a Mesevilág, de a rajzok, festmények, applikációk, esetleg írásmunkák is ide kerülnek föl.

A padsorok mögött fekszik a szőnyegünk. Szusszanóban ide telepszünk le közösen, de más alkalmakkor is gyakran használt része ez a teremnek.

Így képzelhető el Alsó-Csodaország. Természetesen apróbb díszek, naptárak, faliújságok valamint virágok díszítik még az osztályt.

A terem tisztántartása napközben a gyerekek dolga, de hogy ez gyakran nem is egyszerű feladat, az mutatja, hogy milyen változatos tevékenységeket végzünk. Almáspitéhez almareszelés, kenyértésztagyúrás, szendvicskészítés, gyümölcssaláta-készítés, viaszöntés, agyagozás, festés, stb. Az almareszelés utáni csatatér eltűntetését egy maroknyi gyerek végezte el!

Első félévben szerves része volt Csodaországnak a teremből nyíló könyvtár, gyakran vonultunk kisebb csoportokkal oda differenciált foglalkozásokon, de a második félévtől Anti bácsi bezáratta az ajtót.

Mindezt összevetve a gyerekek szeretik birodalmukat és jól érzik magukat benne.

Felső-Csodaország kapuján Ákombákom köszönti a belépőket.

A terembe lépve az első nagy különbség a másik osztályhoz képest a padok elrendezése. Az 5 állandó csapat 5 csoportban ül, melyek 3 asztal összefordításával alakultak ki. Ez az ülésrend csak második osztálytól van így, egyrészt a csapatok jobb átláthatósága érdekében, másrészt így legalább nem az összes gyerek kapja hátulról a fényt, mivel az ablakok - helyesebben az ajtók, mert egy erkélyre nyílnak - a táblával szemközti falon vannak. Ezen a körülményen változtatni nem lehet, csak az állandó világítással enyhíthető a probléma. Egyébként ebben az osztályban külön története van, miként sikerült hosszú hercehurca után, majdnem saját erőből kiegészíteni Feriéknek a világítást, persze szintén neonlámpákkal.

Az ajtó a tanterem bal oldalán nyílik be. Ezen az oldalon egy beépített szekrény és a TV kivételével csakis olyan felületek vannak, melyre az aktuális projektek anyaga kerül fel. Itt áll a Hetiterv, a Mesélő Magyar Tájakon anyag feldolgozását segítő és egyben az öndifferenciálás jutalmazását mutató Magyarország térkép, a nyelvtani és helyesírási segédletek.

A hátsó falat teljes egészében az erkélyajtók foglalják el, ahová rövid időre napközben is ki lehet menni, friss levegőt szívni.

Egy keskeny falrészen van kifüggesztve Csodaország törvénykönyve.

1.§ Csodaország lakói békében éljenek, és tartsák be a törvényeket.

2.§ Vigyázzunk országunk berendezésére és udvarára.

3.§ Szeressük és védjük a természetet.

4.§ "Csoda-lakók" mindenben segítsék egymást.

5.§ Csodaország lakói csodamagyarul beszéljenek egymással.

Azt hiszem, ezek az egyszerű mondatok önmagukért beszélnek...

Az ajtóval szemközti falon az alacsony szekrények és a könyvespolc felett kapott helyet a nyelvtani fogalmak, definíciók, szabályok rendszere, amely folytonos támaszt ad a helyesíráshoz.

A tábla előtt a falnál áll az asztal, körülötte az állandó tanítói kellékek: könyvhegyek, füzetkupacok, rajzok, stb. Az írásvetítő itt is egy széken üldögél. Ami még említésre méltó, a szekrényben elhelyezett video, ami az ajtó felett levő TV-vel állandó kapcsolatban van. Itt végezzük a kamerával rögzített anyagok vágását, másolását is.

Etelkáék az interjúban elmondták, hogy a terem teljes berendezése a saját kezük munkája, és a beépített anyagok is a saját tulajdonuk. Ők is panaszkodtak a nehezen mozdítható bútorokra és a székek magasságára, amely még második osztályban is problémát jelent.

Az itt elmondottak alátámasztására szolgál az Illusztráló c. fejezet fotóanyaga a dolgozat végén.

KÉRDEZGETŐ,
melyben Csodaország körül élők véleményét tekintjük át sok-sok idézettel tarkítva és végül majd némi összegzést is próbálunk tenni.

Elsőként Bányai Antal, az intézmény igazgatójának véleményét, személyes tapasztalatait, elképzeléseit ismertetném, azonban itt helyesebbnek tartom, ha az "objektív" tényeket közlöm.

Egy keddi napon személyesen kerestem fel Bányai urat az irodájában, szóbeli megállapodást kötöttunk arról, hogy a szakdolgozatom megírásához néhány kérdést tennék fel, a válaszokat diktafonnal rögzíteném majd a hanganyagot felhasználnám e fejezet megírásához. Mindez Csodaország bemutatását tehetné színesebbé, érdekesebbé, külső személyek szubjektív véleményével gazdagítaná. Az interjú közösen meghatározott időpontja ugyanazon a héten csütörtökön lett volna. Igen, csak lett volna, mert nem sikerült elkészítenem! Nyílt elutasítást kaptam, miszerint az igazgató úr nyugalmat szeretne maga körül, kérdezzek inkább másokat! Egyébként is az annak idején nála szakdolgozóktól is megkövetelte, hogy törekedjenek inkább az objektív tényekre, használjanak inkább dolgozatukhoz hatalmas szakirodalmat, ezért mindjárt nekem is ajánlott a téma feldolgozásához egy, a század eleji reformpedagógiai törekvésekről szóló könyvet.

Az "objektum" és "szubjektum" viszonyára itt térek ki röviden. Ha már valaki emberekkel, főleg gyerekekkel foglalkozik valóban el kell ismerni bizonyos objektív tényezők fontosságát (pl. az iskolában az ismeretanyagok rendszerét, egymásra épülésük fontosságát, stb.), de mindez az interperszonális kapcsolatokban, a személyiségen - a szubjektumon - átszűrődve működik, éled fel, válik megfoghatóvá.

Lehet, hogy az igazgató úr a szubjektív szó pejoratív értelmére gondolt (egyoldalú, elfogult, nem tárgyilagos), mikor engem inkább az objektivitás felé irányított, de egy emberek között működő dolog - mint a Csodaország pedagógiai program - csak az egyéni véleményeken, a személyiség hatásrendszerén keresztül vizsgálható és mutatható be valósághűen. Talán ezért lett egy szubjektív dolgozat...

Visszatérve Bányai úrra és az interjúra, azért azt el kell mondani, ha nem is a magnó "füle hallatára" és nem is az előre összeállított kérdéseimre, de néhány apróbb kérdésre választ kaptam, melyeket az előbbi (pl. Körültekintő) fejezetekben már felhasználtam.

Sajnos itt véget ér ez a részfejezet. Eredetileg hosszabb lett volna...

Az előzőeknél biztosan sikeresebb és teljesebb képet ad a fejezet másik fele, melyben Felső-Csodaországban élők szüleinek véleményét olvashatjuk. Nagy segítségemre volt az a véletlenül ( Nem a szakdolgozatom, hanem más körülmények kényszerítették a szülőket arra, hogy írásban is láthatóvá tegyék elismerő véleményeiket Etelka és Feri munkájáról. ) éppen most megszületett kérdőív, melyet a szülők egytől-egyig, bővebben-szűkebben kitöltve, a szubjektív véleményüket közölték. Itt kell megköszönnöm K.A. apukájának ennek megszerkesztését és lebonyolítását, valamint Ferinek, hogy betekintést adott a kitöltött lapokba.

Úgy érzem, a leghitelesebb akkor lehetek, ha érintetlenül hagyom, eredeti formájukban írom le a hely szűke miatt teljes egészében nem közölhető véleményeket. Fontos megjegyeznem, ha lett volna negatív, nem tetszést nyilvánító, ellenző vélemény, azt is idéztem volna, de ilyet a 28 lap közül egyiken sem találtam.

Lássuk tehát a kérdések köré csoportosított válaszokat. A kérdőívről két kérdést választottam csak ki, mert a teljességre, de ugyanakkor a minimumra is törekedtem, és csak az ezekre adott válaszokból tallóztam. A többi kérdés az Illusztrálóban látható kérdőívmásolaton olvasható.

A kérdések és válaszok:

Miben látja a Csodaország oktatási program lényegét?

- Gyermekcentrikus, fejlesztő, gondolkodtató, személyiségfejlesztő.

- A kötött tananyagban nem szereplő információkkal bővítik a gyerek tudását. Mindezt csodálatos gyerekmiliőbe helyezve.

- Minden gyerekből egyénisége legjavát igyekszik kihozni. Önálló munkára neveli a gyerekeket, érdeklődővé, nyitottá teszi őket a világ dolgai iránt. Játékos formában komoly tudásra, általános műveltségre tesznek szert.

- A gyerekekkel az iskolát megszeretteti. A gyakorlatban közvetlen ismeretekkel, tapasztalatokkal tanít, miközben a tanulók egyéni adottságait figyelembe veszi.

- Kreativitást fejlesztő, az egyéni képességeket figyelembe vevő, tapasztalásra épülő módszer.

- A gyerekek érdeklődését ( minden téren ) felkeltő program, ami önálló tanulásra, önképzésre fejleszti őket.

- A gyerekek életkorának megfelelőbb, játékos formában sajátítják el, szinte észrevétlenül, a tananyagot.

- A gyakorlati oktatás jelentőségében látom, vagyis az elméletben megtanultakat a gyakorlatban - a természetben - közös kirándulásokon felelevenítik, rögzítik a tudatukban.

- A program lényegét abban látom, hogy emberibb, természetesebb, nem drákói szigorral működik. A gyerek nem fél, szeret közösségbe járni, meghagyja gyermeki mivoltát és fokozatosan szoktatja hozzá a valós, nagybetűs ÉLETHEZ. Nem kategorizálja a gyerekeket, a közösségben együtt dolgoznak és előbb-utóbb minden gyermekből kihozza a tudást.

-...Megjelenítik amit tanulnak...a látványosság miatt jobban bennük marad, amit tanulnak.

- Könnyed, játékos nem olyan skatulyaszerű mint a régi.

- modern, játékos

Ön által esetleg ismert más módszerekkel összehasonlítva, miben látja a 2.d osztályban folyó program előnyeit és hátrányait?

- Jobb a tanár - diák kapcsolat.

- Hátrányt nem tapasztaltunk.

- Ez a program a gyerekek pozitív tulajdonságait és képességeit igyekszik erősíteni; nem a büntetéssel, hanem a dicsérettel ösztönöz a jó eredményre; közösségi munkára nevel.

- Tanárait szereti, tiszteli, de ugyanakkor viszonyuk sokkal inkább baráti ill. emberközeli, mint az átlagos tanár - diák kapcsolat.

- Csak előnyeit látom: tapasztalásra építve tartós ismereteket nyújt, fejleszti a kreativitást, önálló problémamegoldó magatartást alakít ki.

- Csodaországban a gyerekek sokkal felszabadultabbak, sokkal közvetlenebb a tanár és a diák közti kapcsolat és így a gyerekek szívesebben járnak iskolába is. Szerintem a tanulás is hatékonyabb ezáltal.

- Az egész napra elosztott tanulás - úgy tűnik - kevésbé fárasztó, mint testvérénél a délelőtti hagyományos oktatást követő napközis rendszer. A gyakori kirándulások életszerű környezetismereti oktatást, az erdei iskolák - amellett, hogy egészségükre jó hatással vannak - önállóságukat elősegítik.

- Előnyét abban látom, hogy türelmes a gyerekekkel a legmesszebbmenőkig. Tapasztalás ( kirándulások, természetjárás ) alapján ismerkednek a világgal és így szerintem a tudásuk maradandóbb, nem beszélve arról, hogy a szülőknek is segítség, hogy így megismertetik velük az országot. A program hátrányáról nem tudok, talán nincs is, mert minden a gyerekekért van és ez a legfontosabb.

- A gyerekeknek rendezett versenyek előnyösek, a többi jutalmazási módszerek is jók, mert a gyerekeket ösztönzi, hogy még többet akarjon. Szinte a tanulást is játéknak tekintik. A gyerekeknek szinte nincs kudarcuk.

- Megszünteti az iskolai stresszt, kielégíti a gyerekek kalandvágyát, mert mindig történik valami érdekes, számukra izgalmas. Teljesen különbözik az egyhangú taposómalomtól.

- Jobban épít a gyerekek önálló kezdeményezéseire, javaslataira, igényeire, mint a hagyományos tanítási módszer. A gyerekeket jobban érdekelté teszi a közös gondolkodásban.

Elolvasva a szülők véleményét, az első ami igazán szembetűnő, és valóban meglepetést okozott, hogy ezek a pedagógiai végzettséggel legkevésbé sem rendelkező szülők milyen tökéletesen, kristálytisztán látják a gyermekeik életét szervező programot. Meglepően szakszerű megállapításokat tesznek és valójában ezekből, mint kis mozaikokból, összeilleszthető a koncepció lényege. Mindegyik szülő mást tart fontosnak az ő csemetéjéhez mérten, amiben neki a legtöbbet tudott adni a program, vagy ami a szülőnek legfontosabb gyermeke fejlődésében. Például van, akinek az önállóságra nevelésben; van, akinek a gyakorlati ismeretekkel; a kreativitás fejlesztésével; vagy éppen a stressz megszűnésével adott segítséget. Sokan emelik ki a tanár-diák kapcsolat emberibb, barátibb mivoltát; az életszerű helyzetekben való tapasztalásra épülő tanulást; a türelem és az egyéni elbírálás - differenciálás - fontosságát; valamint a közösségi szellem, az egymáshoz tartozás és a gyermekcentrikusság dominanciáját.

Sokáig folytathatnánk a szebbnél szebb, és valóban őszinte - ezt személyes tapasztalataimra hivatkozva bizton állíthatom - gondolatok felidézését, ehelyett inkább megvastagítottam a szövegben azokat a részeket, amelyek a korábban tett megállapításaink valamelyikére utalnak. Ezzel próbálom a szemnek "láthatóvá" tenni a visszautalások lehetőségeinek arzenálját.

A fejezet zárásául álljon itt egy minden elméleti-magyarázkodó szövegnél többet mondó rövid idézet valamelyik szülő tollából, amely a módszer mottója is lehetne:

Szeretetben, önmaga és a világ dolgai iránt fogékonnyá és igényessé nevelni!

SZÓMAGYARÁZÓ,
amely ugyanazt a szerepet tölti be itt, mint másutt a kislexikon szokta. Az Alsó- és Felső-Csodaországban használatos "csodaország-specifikus" kifejezések listája ez; az A ill. F betűk jelzik a fogalmak hovatartozását.

Ambi-pur: Szagérzékelő kapszula a kozmikus szag nyomon követésére. (F)

Anyakonda: Anakonda-asszociáció; első osztályban a differenciált betűfelismerés fejlesztésére. (~Betűkígyó; F)

Apakonda: ld. Anyakonda (F)

Ákombákom: Felső-Csodaország kabalafigurája. (F)

Betűkígyó: Hosszú papírcsíkra írt betűsor, mely az idő arányában folyamatosan "nő"; differenciált fejlesztés eszköze. (A)

Bimm-bamm nyuszi: Egy kis haranggal egybeépített bábnyuszi; a csengő szerepét tölti be. (F)

Bomm-Bonifác: "Csengőnyuszi" (A)

Bonifác: Alsó-Csodaország kabalaállatkája. (A)

Csevegő: A napirend első fél órája, kötetlen beszélgetés, játék, stb. (A,F)

Csodadíj: Az órai munkát jutalmazó, Bonifác figuráját ábrázoló lapocskák, melyeket az üzenőbe ragasztunk. (A)

Csodamagyar: Csodaországi nyelvhasználat. (F)

Falatozó: Étkezési időszakok a napirendben. (A,F)

Főpingvin: Az asztalfelelősök "főnöke". (A)

Főpincér: ld. főpingvin (F)

Fővarázsló: A pedagógusok Csodaországban, vagy a külön engedéllyel rendelkezők. (A,F)

Galóca-manó: Az erdő birtokosa; első kirándulásaink láthatatlan főszereplője. (A)

Huncurka: "Banyaipari" tanuló; a huncut dolgok okozója kirándulásokon, erdei iskolákban és a hétköznapokon. (F)

Iskolakóstolgató: Augusztus végére szervezett egyhetes ismerkedési lehetőség a leendő osztálytársakkal, tanítókkal és a környezettel. Az 5 nap játékos feladatokkal, kalandokkal tarkított programjai közben egyrészt a gyerekek megszeretik Csodaországot, másrészt a tanító "feltérképezheti" tanítványait. (A,F)

Kergetőző: A napirendben többször szereplő udvaron töltendő időt jelenti. (A,F)

Kispincér: ld. Kispingvin (F)

Kispingvin: A főpingvin beosztottja. (A)

Kombikeksz: Kirándulásokon csillagászati segédeszköz volt. (F)

Kozmikus szag: Ami elvezetett minket a csillagvizsgálóhoz. (~Ambi-pur; F)

Luca: "Jóboszorkányunk" (A,F)

Mesevásár: Elsőben a differenciált olvasásfejlesztés egyik eszköze.(A,F)

Mindent látó szemüveg: Nevében rejlik jelentése. (F)

Mocsárjárás: Analóg szósorok táblái a Betűvásár mellékletéből az összeolvasás fejlesztésére. (A)

Okosodó: A tanítási órák a napirendben. (A,F)

Pogácsa: Jutalmazási eszköz, melyből 10 db jelent egy lépést a Mesevilágban vagy Magyarország mesélő tájain. (A,F)

Próbakő: A délutáni tanulási idő. (A,F)

Rakodó: A nap végén mindig rendet kell tenni osztályainkban, ennek az ideje ez. (A,F)

Rejtvénysarok: A megoldott feladatokért kapható puzzle-jellegű jutalom, mely 16 részből áll össze teljes képpé. (A)

Söprencs: Láthatatlan boszorkány, "véletlenül" előforduló hibáink okozója. (A,F)

Szeptem punktata: hétpettyes katicabogár (F)

Szökkentőcsizma: A gyorsabb haladást elősegítő eszköz kirándulásainkon. (F)

Szusszanó: Ebéd utáni pihenőidő; a projektmunka színtere. (A,F)

Tacsi: Belépéskor így köszöntjük Bonifácot, pacsi helyett. (A)

Tudáscsiszoló: Ebéd előtt differenciált képességfejlesztés 30-40 percben. (A,F)

Turbóseprű: Luca seprűje, mellyel egy alkalommal leverte a csillagokat az égről és azokat össze kellett gyűjteni. (F)

Varázserő: Jutalom, melyet erkölcsi jellegű cselekedetekért lehet kapni, 10-et összegyűjtve a Varázssüvegre lehet felkerülni. (A)

Varázslóinas: A Fővarázsló segédei. (A)

Varázspálca: Mindenható varázseszközünk. (A,F)

Varázssíp: Megszólalásakor mindenki szoborrá merevedik. (A,F)

Varázssüveg: Itt lehet egyre feljebb haladni a Varázserők gyűjtésével, túlesve az avatási ceremónián. (A)

Villámlás: A betűfelismerést, a betű-hang kapcsolatot erősítő gyakorlat az írásvetítő rövid felvillantásával. (A)

ÖSSZEGZŐ,
melyben az eddigiekben bemutatott program lényegének rövid összefoglalását adjuk, s végül felidézünk egy-két hasonló szemléletű kezdeményezést a neveléstörténetből.

A Kivitelezőben így próbáltuk megfogalmazni a Csodaország pedagógiai program lényegét:

Az anyanyelvi és a környezetismereti nevelést a Lovász-módszerre építve projekt-rendszerben összevonni; s mindezt kiegészítve az ábrázolással - azaz a technika és a rajz tantárgyakkal- valamint az ének-zenével integráltan; speciális napi időbeosztással; gyermekléptékű, meseszerű környezetben; iskolaotthonos rendszerben összevonni.

Nézzük tételenként végig e mondat részeit, mi, mit jelent:

1. Az anyanyelvi és környezetismereti nevelést...összevonni: A témaegységekhez kapcsolódva egyszerre tanítjuk ugyanazon probléma köré csoportosítható ismereteket.

2. ...a Lovász-módszerre építve...: Az intenzív-kombinált olvasástanítás eredményeképpen az írás-olvasás képességének gyors eszközzé válásával, a témaegységekben gondolkodó tankönyvcsaládra alapozva épül fel az ismeretek és tevékenységek rendszere.

3. ...projekt rendszerben...: Témaegységekben gondolkodó koncepció.

4. ...kiegészítve az ábrázolással, valamint az ének-zenével...: Teljesen egységes, a tantárgyakat integráltan a téma köré csoportosító szisztéma.

5. ... speciális napi időbeosztással...: A gyerekek szomatikus és pszichikai sajátosságaihoz - pl. figyelmének terjedelme, tartóssága; oxigénigénye; életritmusa; táplálkozási szükségletei; stb. - maximálisan alkalmazkodó, rugalmas napirend.

6. ...gyermekléptékű, meseszerű környezetben...: A kisiskolások gondolatvilágának teljes mértékben megfelelő, meleg, barátságos, könnyed szellemiség áthidalja az óvoda és az iskola között tátongó szakadékot. A Szusszanóban a napi mesehallgatás a gyermeki fantáziavilág szükségleteit elégíti ki. A tárgyi környezet otthonossága a jó hangulatot alapozza meg.

7. ...iskolaotthonos rendszerben...: Egésznapos nevelés. A kéttanítós rendszerben a gyerek-tanár kapcsolat elmélyülhet, így az iskola (is) biztos érzelmi hátteret jelenthet. Az egész napra elosztott tanulás-játék nem fárasztja a gyereket, fokozatosan szoktatja nagyobb teljesítményekhez.

A módszer további alapelvei, melyekről a dolgozat különböző helyein már tettünk említést, további 10 pontban összegyűjtve a következők:

8. Az önálló tapasztalatszerzésen alapuló ismeretelsajátítás;

9. a sikerélmény lehetőségének biztosítása a társak előtt előadott, önálló munkával;

10. kalandvágy kielégítése kirándulásokon, erdei iskolákban;

11. a természet megszerettetése és a környezetünk védelmére nevelés;

12. a reális önértékelés, önkontroll kialakításának elősegítése a videokamera felhasználásával;

13. öndifferenciálás;

14. a másság tolerálása;

15. a közösségi szellem, azaz az egymáshoztartozás fontosságának tudatosítása;

16. bizalmas, baráti gyerek-tanító viszony létrehozása;

17. SZERETETRE NEVELÉS!

Mindezek kiegészítéséül álljon itt egy egyszerű ábra, melyen néhány lényegesebb ismérv került olymódon elhelyezésre, hogy azok egymáshoz való viszonya is világossá váljék:

Táblázat 5: A program vázlatos szerkezete

Ezek után, hogy az elmúlt közel ötven oldalon részletesen megismerhettük a Csodaország pedagógiai programot, összehasonlításként keressünk a neveléstörténetben ehhez hasonló szemléletű kezdeményezéseket.

A legjobb példa, Leveleki Eszter nyaraltatáspedagógiája. Korban igaz, hogy távol áll Csodaországtól, de gyermek- és élménycentrikus szellemisége mégis közel hozza egymáshoz őket. A módszer alapja Nemesné Müller Márta - aki Belgiumban Ovide Decroly elméletét tanulmányozta - Családi Iskolájából származik.

Ovide Decroly (1871-1932) belga orvos-pszichológus életét a gyerekismereten alapuló pedagógia megteremtésének szentelte. Iskolája az "életre az élet útján nevelő iskola" ("pour la vie par la vie"); természetes környezetben helyezkedett el (ld. Cso. erdei iskolák, kirándulások); viszonylag kisebb, homogén osztályokból állt 20-25 tanulóval, a különleges figyelmet igénylők nekik való külön foglalkoztatásával (ld. Cso. differenciálás); egésznapos rendszerben, a szülőkkel szoros kapcsolatban működve (ld. Cso. iskolaotthonos rendszer és ld. szülői vélemények). A tanítás - tanulás érdeklődési központok köré csoportosítva folyik (ld. Cso. projekt-rendszer),ilyenek pl. az időjárás, táplálkozás, család, stb. . Gyűjtés, kapcsolatok megállapítása, szerzett ismeretek sokféle alkalmazása jellemzi a tanulást.

Leveleki Eszter 1938-tól kezdve gyereknyaraltatást végzett több évtizeden keresztül Bánkon, ahol a "pour la vie par la vie" szellemében a gyerekek tevékenységeire épülő tanítást alkalmazta. Gyerekei a legkülönbözőbb, legszélesebb társadalmi rétegekből érkezhettek, mert a rendkívül egyszerű életmód - pl. gyertyafény, kútvíz, lavór - miatt, az anyagi helyzet nem játszott szerepet.

Az események a gyerekek ötleteire, elképzeléseire (ld. Cso. heti tervezés) épültek, a pedagógus szerepe főleg a játékok elvi támogatása (ld. interjú: "...finoman, hátulról...") .A közösségszerveződés spontán módon ment végbe, ez persze nem jelentette a pedagógusi beavatkozás hiányát. Pipecland - így hívták magukat -, polgári demokratikus állam lakóinak saját törvényeik (ld. Cso. törvények), hagyományaik, nyelvezete (ld. Cso. "csodamagyarul" ill. ld. Szómagyarázó), szokásrendszere, életritmusa (ld. Cso. napirend), tehát saját élete volt, amely az akkor benne élőkben mai napig maradandó élményeket hagyott. Bizonyság erre, hogy hosszú éveken át látogatták a már megőszült diákjai is Eszter nénit és betegségében is mellette voltak.

Igaz, hogy Leveleki Eszter kezdeményezése és Csodaország között megszámlálhatatlan sok különbség is van, de a zárójelben jelzettek mellett egy dolog biztosan azonos:

A gyerek felé forduló szeretetteljes viszonyulás!

Másik példánk lehet - bár Csodaországtól időben és térben ez is igen messze helyezkedik el - Sztehlo Gábor gyermekmentő-nevelő munkájának egyik gyümölcse, a Gaudiopolisz Ifjúsági Állam.

Sztehlo (1909-1974) evangélikus lelkészként kezdte pályafutását, a II. Világháborúban és utána az árván maradt, vagy elhagyott gyerekek megmentését és nevelését tűzte ki egyik életcéljául. A Pax Szociális Alapítvány gyermekotthonok láncolatát tartotta fenn, ezen belül hozták létre 1945. januárjában az egyik otthon lelkes diákjai és nevelői Köztársaságukat. Így ír erről Sztehlo Gábor életrajzi művében:

"Az öröm városa, azaz: Gaudiopolisz. Így neveztük el a nagyfiúk otthonát, hozzátéve: Ifjúsági Állam. Önkormányzati testület kormányozta ezt az államot, amely az "anyaállam", a Pax Szociális Alapítvány területén és keretében működött, demokratikus alapon. Szabad és titkos választás útján bízták meg funkciójával a miniszterelnököt, a kultusz-, a pénzügy-, a munkaügyi- és a belügyminisztert. Mindegyiknek voltak helyettesei, államtitkárai. Az ifjúsági állam célja: Krisztus Evangéliumának szellemében, társadalmi korlátokat megszüntetve, önálló, öntudatos, önismeretre és önbírálatra törekvő, elméletileg és gyakorlatilag képzett magyar embereket nevelni." (Sztehlo, 1994.)

E cél elérése érdekében létrehozták a hétkötetes Alkotmányt, mely az állam életét polgári demokratikus elvek alapján irányította; megfogalmazta a célokat, feladatokat; szerkezeti és szervezeti kérdéseket rögzített; a törvényhozást, az igazságszolgáltatást és a polgárok jogait tartalmazta.

A Gaudiopolisz önkormányzata demokratikus játék volt valójában, jó pedagógiai módszer, melynek előnyei leginkább a közösséggé formálásban és a megbékélésben látszottak. Az ifjúsági köztársaság össze tudta fogni a sokféle, sokfelől érkező gyerekeket; az ellenségeskedésnek, a haragnak, az elfogultságnak és az önzésnek nem volt helye; és kialakult a testvériség érzése. Végül is sikerült az Öröm Városát az öröm városává tenni!

Csodaországgal összevetve ugyan a Gaudiopolisz más történelmi helyzetben és más korosztálynak jött létre, ebből kifolyólag céljai is sokban különböznek, de felfogásbeli azonosságokat itt is fellelhetünk. A szerető közösség fontossága, az egymás iránti tisztelet és elfogadás, valamint az önállóságra nevelés mindkét pedagógiai módszer alapelvei között szerepel.

Sztehlo Gábor Gaudiopolisza megelőzte korát, hatékony működésének az 1950-es államosítás vetett véget.

További rokon vonásokat ma működő alternatív pedagógiai módszerekkel is felvillanthatnánk, de a neveléstörténeti beágyazáshoz e két rövid múltbéli példa talán elegendő volt.

Ezzel valójában a dolgozat végére értünk, már csak a Visszatekintőben ígért kérdéssel kell foglalkoznunk: Csodaország jelene és jövője, azonban ez már záró fejezetünkbe tartozik.

EPILÓGUS

A Visszatekintőben 1993 szeptemberig ismerhettük meg részletesen a módszer és "gazdáik" történetét, amikor is személyesen is bekerültem az események forgatagába.

A közös munkát Erzsivel augusztusban kezdtük az Iskolakóstolgatón - mint már a Kedvcsinálóban olvashattuk - és hivatalosan október közepéig dolgozhattunk együtt. Mind a mai napig rendszeresen járok vissza, részt veszek a legtöbb kiránduláson, ünnepen, s az áprilisi erdei iskolába is elkísérem őket. A napi kapcsolattartás miatt elmondhatom, hogy "benne" élek Csodaországban, így az eseményeket belső szemlélőként követhetem.

Szeptemberben Etelka és Feri főiskolás segítségével Felső-Csodaországot, Erzsi és Ági az én segítségemmel Alsó-Csodaországot indították be. A helyzet idillinek tűnt! A program fejlődik, életében először két évfolyamon működik. A tárgyi feltételek adottak, igaz, hogy lehetőségeink végesek, és a Tücsök-alapítványból - melyet B.A. úr elvileg a gyerekekért hozott létre, és néhány tanítványunk szülei kisebb-nagyobb összegeket helyeztek el rajta - nem nagyon lehet pénzhez jutni, de működőképesek vagyunk. A kirándulásokhoz a busz jön, magánúton vagy a szomszédos BM óvodától videokamera van, stb. Reményeink szerint a rotációs rendszer kialakulóban van, talán két év múlva mind a négy évfolyamra kiterjedhet a program. Az eredetileg még a K. utcai iskolában 4 évre kidolgozott rendszer harmadik éves anyagát a nyáron Eta és Feri tökéletesítheti, Erzsiék az ők idei tanmenetével dolgozhatnak. Az új első osztály indításához is lenne ember...

De a helyzet nem sokáig volt ilyen biztató. Az iskolavezetés és a kollegák lelkesedése szép lassan alábbhagyott. A korábban említett jelenség, a normarontás - melyet Cs.A. frappáns idézetével fogalmaztunk meg a Visszatekintőbe - eluralkodott a Lendvay utcában.

A folyamatos direkt és indirekt támadások sorozatát - melyeket felsorolni és elemezni nem feladatom - hosszú ideig keményen állták Etelkáék. Ebben nagy segítségükre voltak a szülők és a gyerekek szeretete, az irántuk érzett felelősség. Ekkor készült a kérdőív, melyet a Kérdezgetőben elemeztünk és az Illusztrálóban látható, s eredeti célja az volt, hogy a szülők maximális bizalmukról győzzék meg a pedagógusokat. Aki a Belügyminisztérium belső struktúráját ismeri, bizonyára jobban tudja, milyen bonyolult hatásrendszereken keresztül működnek ott a dolgok. Sokáig bíztunk abban, hogy K.É. illetékes, kisegíti pillanatnyi nehézségeiből Csodaországot, és végre talán észreveszi valaki, hogy itt nem elvekről és pénzről, hanem gyermeki (és felnőtt) sorsokról van szó; de hiába...

Pillanatnyi fellángolások még voltak az üggyel kapcsolatban és talán még lesznek is, de a jövő beláthatatlan. A legfrissebb információk szerint megalakul az Iskolaszék a Lendvay utcában, természetesen "csoda-szülőket" is tartalmazva. Ki tudja, fog-e, s ha igen, hogyan fog működni? Meg tudja-e még menteni Csodaországot? Egyszer végre lehet-e az a fontos, mi jó a gyerekeknek? Ilyen lelki teher mellett megmaradhat-e a tanítók egészsége, lelkesedése? ...

A kérdéseket hosszú sorban lehetne folytatni, de választ úgysem remélhetünk rájuk.

A témaválasztás idején 100 %-os lelkesedéssel fogtam a szakdolgozatomhoz; e szomorú események éppen azóta zajlottak le. Nem egyszer éreztem úgy, hogy elfogyott a kezdeti lendület és csak egy múló álmot akarok megragadni, de ekkor mindig időben érkezett valami külső ( felső ) segítség, ami átlendített a holtpontokon. Lehetett ez egy pozitív tanári megjegyzés, néhány biztató mondat, de lehetett akár egy dal néhány sora.

"Az élet szép, az élet minden.
Míg létezhet a Földön ember,
A lánc, mi egybeköt, nem hullhat szét!
Lesz út lélektől lélekig,
Lesz, kinek megtanítsd világod titkait!
Az élet szép, az élet minden.
Mondhatják, hogy semmid nincsen,
A legnagyobb kincs örökké tiéd!"

( Légy jó mindhalálig c. musical )

VÉGÖSSZEGZŐ,
Melyben először végigtekintjük a február óta történteket, majd zárásul megpróbálunk valamilyen konklúziót levonni.

Az Epilógusban említett Iskolaszék megalakult, természetesen "csodaszülőket" is tartalmazva, de nem váltotta be a hozzá fűzött reményeket. Mivel a Lendvay utcai Iskola pedagógiailag a Bajza utcaihoz tartozott, igazgatásilag viszont a Belügyminisztériumé volt, az ügyintézés nehézkessé és lassúvá vált, s a személyi kérdések sem voltak egyértelműen átláthatók.

Valamilyen intézkedés hatására B.A. intézményvezetőt áthelyezték a BM egyik adminisztrációs osztályára, de ezzel a problémák nem oldódtak meg. Ekkorra ugyanis Etelka a folyamatos direkt és indirekt támadások okozta lelki terhet már nem tudta tovább hordozni, egészsége annyira megromlott, hogy képtelen volt tovább dolgozni, s Feri egyedül maradt Felső-Csodaországban. A február végi erdei iskolát is már csak főiskolások segítségével tudta lebonyolítani. A Bajza utcai Iskolából ugyan mindig küldtek alkalmi helyettesítő tanítókat, de a projektmunka így már nem folytatódhatott, ezért átálltak a hagyományos rendszerre. Délelőttönként Feri tanított, délután más-más helyettes felügyelt a gyerekekre. Állandó embert nem találtak a feladatra, mert egyrészt túl nagy erőráfordítást igényelt volna a "csodaországi" munka, másrészt gyakori panasz volt, hogy nem bírnak a gyerekekkel, nem tudnak velük dolgozni, csak személyeknek hajlandók tanulni. Elgondolkodtató, vajon hiba-e ez 7 éves korban?

Eközben Alsó-Csodaország sem működött úgy, mint régebben! B.A. leváltása után Erzsi tanítópárja, Ági lett a megbízott intézményvezető, ebből következik, hogy a matematika óráit még megtartotta, de az egyéb ráeső részeket már nem tudta teljesíteni. Iskolán belül nem volt megoldható a helyettesítés, ezért máshonnan új tanító érkezett. Április végétől Erzsinek új párt kellett megszokni, új kollégával kellett Csodaországot továbbvinni...

A személyi változások miatt, és a folyamatos, szűnni nem akaró kellemetlenségek hatására természetesen Erzsi és Feri munkája is nehezebb lett, lelkesedésük töretlensége megingott, és az addig oly tökéletesen működő rendszer kezdett felbomlani. A napirendtől egyre többször eltértek, a jól elosztott tanulás-pihenés arány felbillent, a Szusszanók funkciójukat vesztették, végül Felső-Csodaországban a heti terv és -értékelés is megszűnt.

Mindezek következményei először a gyerekeken látszottak, akik az eddig oly stabil, biztonságos, jól megszokott környezetet, és Felső-Csodaország esetén a szerető tanítójukat vesztették el. A gyerekek bizonytalansága - érhető módon - egy idő után átterjedt a szülőkre is, s az elégedetlenség általános volt.

Így jött el az év vége...

1994. szeptemberétől Etelka napközisként dolgozik egy, a lakóhelyéhez közel eső iskolában. 14 gyerekkel foglalkozik délutánonként. Feri szintén másutt tanít, mint napközis. Egyedül Erzsi az, aki a XIV. kerületben egy idén végzett - szintén Csodaországban nevelkedett - csoporttársammal együtt még mindig tanít, sőt első osztályosokat. A projekt rendszert használják, iskolaotthonos formában, a Lovász módszerrel dolgoznak, de a CSODAORSZÁG-felirat már csak belülről kerül fel az ajtóra...

IRODALOMJEGYZÉK,
melyben felsorolom a dolgozat elkészítéséhez szükséges könyveket, folyóiratokat.

• Nagy Sándor: Pedagógiai Lexikon A-F. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1976. pp. 252-253.; 284.
• Nagy Sándor: Pedagógiai Lexikon L-Q. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1978. pp. 503.
• Hortobágyi Katalin: Projekt kézikönyv. Iskolafejlesztési Alapítvány - OKI Iskolafejlesztési Központ, Budapest, 1991. pp. 1-7.
• dr. Lovász Gabriella: Útmutató a Betűvásár és a Gyermekvilág c. tankönyvek használatához. OLTALOM, Budapest, 1991. pp. 7-59.
• dr. Lovász Gabriella, dr. Adamik Tamásné: Útmutató az Ablaknyitogató I. II. c. tankönyvek használatához. OLTALOM, Budapest, 1993. pp. 6-18.
• Kereszty Zsuzsa: Leveleki Eszter pedagógiájáról. In: Új Pedagógiai Szemle 1991./7. pp. 157.
• Fábri Ferenc: Emlékezés bánki nyarakra. In: Új Pedagógiai Szemle 1991./7. pp. 158-164.
• Jekkel Etelka - Horváth Ferenc: Környezetismeret, másképpen. In: Tanító 1992./2. pp. 21-23.
• Jekkel Etelka - Horváth Ferenc: Rejtvénnyel könnyebb! In: Tanító 1992./7. pp. 27-28.
• Sztehlo Gábor: Isten kezében. Sztehlo Gábor Gyermek- és Ifjúságvédő Alapítvány, Budapest, 1994.
• Merényi Zsuzsa: Sztehlo Gábor a gyermeknevelő; Ped. Szakma Megújítása Projekt és az Evangélikus Országos Múzeum; Budapest 1993.

ÁBRAJEGYZÉK,
melyben röviden áttekinthetők a szövegben elhelyezett ábrák, táblázatok.

• Táblázat 1: Szeptemberi projekt 2. hét, első osztály 22
• Táblázat 2: Napirend Csodaországban 23
• Táblázat 3: Októberi projekt 3-4. hét, második osztály 26
• Táblázat 4: Tankönyvek, segédeszközök 36
• Táblázat 5: A program vázlatos szerkezete 56

NÉVJEGY,
a dolgozat készítőjéről azok számára főleg, akik az Interneten keresztül találkoztak először Csodaországgal.

• Tóth Attila
• e-mail: totha@inf.tofk.elte.hu
• WWW: http://www.ta.hu/
• HTML feldolgozás: 1996. október 19.